Philippe POIREL IEN pré-élémentaire septembre 2012

Philippe POIREL IEN pré-élémentaire 12 - 19 septembre 2012
Mise en œuvre du P.A.D.: Organiser l’école maternelle pour y promouvoir la progressivité des apprentissages Philippe POIREL IEN pré-élémentaire septembre 2012 Cette première partie est pour moi l’occasion de ré-insister sur quelques éléments saillants que je vous propose de mettre à la discussion afin de construire un discours commun.

Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012
Objectifs de ce stage Mobiliser chaque formateur autour de l’école maternelle, école des premiers apprentissages Partager un discours commun sur l’école maternelle et des éléments scientifiques relatifs aux apprentissages à l’école maternelle et à son fonctionnement Constituer un réseau de formateurs identifiables sur le département susceptibles de s’insvestir dans le cadre de la mise en œuvre du P.A.D. pour l’école maternelle Former DEA et CPC : reconstruire un raisonnement pour porter sur le terrain une parole qui explique ce que sont nos intentions, ce qui motive notre souhait de faire bouger l’école maternelle, et au-delà pourquoi nous voulons agir sur l’école maternelle et préciser ce sur quoi nous voulons agir. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Citation « (…) l’école maternelle, en son état actuel, quelles que soient ses grandes qualités, profite d’abord aux enfants des milieux favorisés. Elle peut certes éviter des redoublements ultérieurs et il est bon que l’article 2 du projet de loi lui assigne expressément de prévenir les difficultés scolaires et de compenser les inégalités. Mais une telle définition la mènera sans doute à évoluer et croire que, par sa seule généralisation, elle pourrait assurer l’égalité des chances exposerait à de cruelles désillusions. Il y aurait un risque majeur à oublier le caractère véritablement préscolaire de la maternelle pour vouloir y multiplier les apprentissages précoces. Il ne faut pas se dissimuler que tel est le souhait d’une grande partie de l’opinion publique. C’est oublier qu’il est toujours difficile de mesurer la maturité réelle d’un enfant et qu’elle doit s’apprécier dans plusieurs domaines: intellectuel, physiologique et affectif. » Jacques Legendre, rapporteur de la commission des Affaires culturelles familiales et sociales de l’Assemblée nationale 1975 FAIRE REFLECHIR LES STAGIAIRES Intuition des effets secondaires non voulus. Nous n’avons pas réussi à corriger ce travers ancien. Nous l’avons peut-être amplifier ces dernières années. Nous sommes arrivés à un moment où nous ne pouvons plus ne rien voir. L’école maternelle a pour objectif de lutter contre les déterminismes sociaux. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

RAPPEL: Les enjeux pour l’avenir de l’Ecole
L’amélioration des acquis des élèves L’égalité la plus grande dans la réussite des élèves La réduction des sorties sans qualification L’insertion professionnelle de tous Extrait de « La lettre à tous les personnels de l’éducation nationale » Et l’école maternelle y contribue… Les enjeux restent les mêmes dans le nouveau contexte politique. Cf lettre aux personnels de l’EN RAPPEL: 15% des élèves entrant een 6e ne maîtrisent pas les compétences de base 25% des élèves ont des acquis fragiles COMPETENCES AUX JDC (2009) + 20% sont des lecteurs efficaces + 10% ont des acquis limités + 10% ont des difficultés importantes Cf. la formation tout au long de la vie Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Les constats (1) En France, 12% de la population âgée de 18 à 65 ans éprouve des difficultés avec l’écrit, soit 4,5 millions. Les 2/3, soit 3,1 millions ont été scolarisés en France et sont en situation d’illettrisme. Evaluation des compétences à la JDC (En 2009, sur jeunes) : 20 % sont des lecteurs efficaces 10 % ont des acquis limités 10 % ont des difficultés importantes A la sortie de l’école primaire : 15% des élèves ne maîtrisent pas les compétences de base 25% ont des acquis fragiles Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Les constats (2) 16 à 24% des élèves ont des « besoins éducatifs spéciaux » (enquête européenne) 2 à 3 % ont des déficiences avérées (sensorielles, motrices, mentales, T.E.D., secondaire) 4 à 6 % ont des « troubles développementaux spécifiques des apprentissages » 10 à 15 % ont des difficultés scolaires (origine culturelle, sociale, économique, pédagogique, psychologique) Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Les constats (3) Entre 4 et 4.5% de la population souffre de troubles des apprentissages. Le niveau à l’entrée au CP pèse très fortement sur les chances d’un cursus régulier : il existe une forte corrélation entre le niveau de compétences à l’entrée du CP et l’accès en 6ème à l’âge normal. (Rapport du Haut Conseil de l’Education) En fin de CE1 il reste 21,6% des élèves en dessous du niveau attendu : 2009 2012 2011 Acquis insuffisants 9,2 8,6 7,5 Acquis fragiles 18 16,6 14,1 TOTAL 27,2 25,2 21,6 Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

De l’importance de l’école maternelle Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

De l’importance de l’école maternelle: Arguments institutionnels
L’école doit lutter contre les déterminismes sociaux  Prévenir des difficultés scolaires ultérieures Première précaution pour qui veut réduire les difficultés ou les sources de difficultés: NE PAS EN CRÉER D’AUTRES ATTENTION Un travail trop formel trop précocément qui suppose un rapport distancié et réflexif au langage et à soi, c’est-à-dire à son activité, ne peut bénéficier quà ceux qui ont acquis les dispositions adéquates à l’extérieur de l’école. Plus ce travail est installé tôt, plus les écarts se creusent. D’où Ne pas entrainer toutes les cohortes dans ce travail réflexif. Prendre en le développement de l’enfant  AGIR non pas en fonction des objectifs terminaux mais davantage en fonction de ce sur quoi je peux m’appuyer pour tendre progressivement vers les objectifs terminaux, vers les attendus de fin d’EM Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

De l’importance de l’école maternelle: Arguments institutionnels
La recherche d’efficacité de l’école maternelle correspond à un gros investissement public (Etat + collectivités) => Culture du résultat Culture du résultat: ALERTE La culture du résultat risque d’occulter le processus par lequel le résultat est obtenu Question de l’évaluation: Evaluation individuelle / Evaluation collective Evaluer pour réguler, optimiser le parcours scolaire => Evaluation individuelle Evaluer pour recueillir des indications qui peuvent faire l’objet de calculs pour une régulation collective, globale Risque majeur lié au choix du référentiel d’évaluation !!! Si l’idéal est transformé en norme !!! À des attendus érigés en norme applicables à tous Les attendus de fin d’école maternelle ne constituent pas une norme exigés pour tous. Ce sont des objectifs vers lesquels on tend. Si on veut des indicateurs, il faut raisonner sur des masses qui supposent des évaluations collectives qui s’adressent à tous mais on n’est plus alors dans une logique d’évaluation individuelle qui a pour objet de voir ce que l’enfant peut produire, comprend de ce qu’il a produit et comprendre ce qu’il a compris Il faut entrainer tous les élèves vers les attendus mais pas les considérer comme des normes. Il faut apprécier la position de chaque enfant sur… ALERTE La culture du résultat risque d’occulter le processus par lequel le résultat est obtenu. Il ne faut pas renoncer à la nécessité d’évaluer en pédagogie mais il faut être attentif à prendre de l’info sur ce que les enfants sont capables de faire. Proposer plutôt des évaluations individuelles adaptées et moins d’évaluations collectives, les mêmes pour tous où l’on ne voit rien de ce que chacun fait et sait ou sait faire. ETRE AU MAXIMUM SUR LE QUALITATIF Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

De l’importance de l’école maternelle: Arguments comparatistes
Des convergences internationales autour de deux grandes idées: Dans les premières années, résident les clefs de la réussite des politiques sociales, familiales et éducatives. L’action contre les désavantages éducatifs frappant les plus pauvres est un investissement sur l’avenir. Il y a RETOUR SUR INVESTISSEMENT si l’aide publique est investie Protection et éducation de la petite enfance = droits à développer, pour eux-mêmes Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

De l’importance de l’école maternelle: Arguments comparatistes
Des dispositifs d’accueil du jeune enfant d’une grande variété : aucune preuve que les plus scolaires soient les plus performants. Approche holistique : tradition de la « pédagogie sociale » des jardins d’enfants. Soins, éducation et apprentissage liés. Soutien au développement global. Rythmes de l’enfant respectés, importance accordée à son autonomie. Approche scolaire : enfant considéré comme individu à former en vue de l’école. Approche programmatique en vue de l’acquisition de compétences de base. Deux modèles concernant l’accueil : modèle intégré (= la prise en charge du tout petit jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire relève de la même institution et du même lieu parfois  Version éducative avec continuité) OPPOSE A modèle juxtaposé comme en France C’est dans les modèles juxtaposés que se développent les prises en charge les plus scolaires. Approche holistique : tradition de la « pédagogie sociale » des jardins d’enfants, soins, éducation et apprentissages liés Soutien au développement global en respectant les rythmes de l’enfant : se caler sur l’enfant – importance accordée à l’autonomie : l’emprise du maître sur le groupe n’est pas une préoccupation. Approche scolaire : L’approche programmatique en vue de l’acquisition des compétences de base est plus importante. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

De l’importance de l’école maternelle: Arguments développementaux
L’évolution des modalités d’apprentissage. Premiers apprentissages = apprentissages incidents selon des modalités contextualisées (situations dites fonctionnelles ; interactions très personnalisées), non « didactisées » ; apprentissage par observation-imitation-répétition, par essais-erreurs exploitant les occasions. École élémentaire : modalités décontextualisées et didactisées, avec ce que cela suppose de fragmentation, de progressivité dans un corpus sélectionné n’ayant parfois aucun lien avec les besoins immédiats. Raisons // langage, fonction symbolique, décentration. Les modèles d’apprentissage diffèrent selon que l’on est en maternelle ou en élémentaire. L’école maternelle recouvre une période sensible Les premiers apprentissages des enfants sont des apprentissages incidents que l’on n’a pas programmés comme devant se dérouler à un certain moment, selon des modalités contextualisées, non didactisées  Situation globale, situation fonctionnelle (cf. Piaget) Ces premiers apprentissages sont favorisés par les interactions très personnalisées, ajustées avec un éducateur selon des modalités non formalisées, non didactisées (ex. l’apprentissage de la marche) Il existe quelque chose de l’ordre d’une dynamique de l’enfant qu’il nous faut repérer et récupérer. Ces premiers apprentissages se font selon deux grandes familles : Observation – imitation – répétition / par essais et erreurs exploitant les occasions. D’où créer les occasions : comment organiser les classes pour être porté par l’environnement que l’on propose  Vidéos de crèches etc… Prendre le temps de regarder comment avance un petit. Ecole élémentaire : modalités décontextualisées et didactisées, avec que cela suppose de fragmentation, de progressivité dans un corpus sélectionné n’ayant parfois aucun lien avec les besoins immédiats est une autre manière d’apprendre (=être dans une ascèse : j’oublie ce que je veux faire) L’école maternelle est une sorte de SAS où on va faire évoluer leur manière d’apprendre = devenir élève comme processus sur lequel on va s’interroger pour faire entrer petit le petit dans un processus d’apprentissage tel qu’il sera à l’école élémentaire Pour faire parler un petit enfant, il faut l’intéresser à ce qui l’intéresse pour aller petit à petit s’intéresser à ce qui NOUS intéresse. La fonction symbolique va se développer et s’affiner qui permet des représentations qui leur permettent de se détacher de ce qu’ils vivent sous réserve d’avoir des modèles de ce qui peut être désirable La Fonction symbolique permet la décentration et permet des progrès de langage. A l’école élémentaire, on va pouvoir agir plus avec et par le langage  On a de moins en moins besoin de manipulation ou d’activités passant par le corps. Au CP, on les met au travail sur des objets immatériels. On travail avec le langage sur le langage. Les enfants doivent pouvoir se passer de ces appuis immatériels Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Les orientations fixées dans la lettre aux enseignants
« L’école primaire est notre première priorité. Les débuts de la scolarité sont essentiels pour la réussite de tous les élèves. Les difficultés doivent être repérées dès les premières années d’apprentissage… » Aucun élève ne doit être mis en difficulté à l’école maternelle. L’école maternelle porte naturellement vers la réussite. Les difficultés doivent être repérées dès les premières années d’apprentissage. Il s’agit de difficultés inhérentes aux apprentissages donc naturelles. Mais cette phrase préfigure peut-être les outils pour la classe et l’aide personnalisée. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

« … L’école maternelle est l’école des premiers apprentissages et de l’installation de la confiance en soi. Elle mérite de retrouver une attention particulière et spécifique pour que les élèves s’y inscrivent dans un parcours de réussite. » Nouveauté par rapport aux programmes 2008: introduction de la « confiance en soi » comme un pré requis à la réussite. Inscrire TOUS les élèves dans un parcours de réussite. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

« … C’est par une progression bien maîtrisée et par des réponses adaptées à des besoins clairement identifiés que l’école maternelle remplira au mieux sa mission qui ne peut être une simple préparation à l’école élémentaire. » On retrouve dans cette orientation l’esprit dans lequel nous avons travaillé depuis plusieurs années avec l’idée que = Les attendus de fin d’école maternelle ne sont pas des normes mais des objectifs à atteindre qui fixe le cap. = Partir de ce que l’enfant sait donc nécessité de décliner les attendus pour mieux cibler les apprentissages de la petite à la grande section. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

L’école maternelle L’école maternelle est le premier lieu d’accueil collectif fréquenté par tous les élèves qui y viennent dans leur diversité. L’école est un lieu de partage de culture. A l’école maternelle, il s’agit de lutter contre les déterminismes sociaux. Même s’il n’existe aucune preuve que les lieux d’accueil les plus scolaires soient les plus performants, l’école maternelle reste le premier lieu d’accueil collectif en France. A l’école maternelle, les enfants apprennent des choses ensemble. Ex. chanter ensemble Le langage constitue une première entrée dans la culture  Faire l’expérience du langage dans tous les aspects de la culture Les enfants adoptent d’emblée un comportement culturel au travers du comportement scolaire. La valeur éducative de l’école est déjà dans ce comportement. L’école maternelle est une passerelle entre le milieu familial et l’école, entre la culture familiale et la culture savante, entre la culture régionale et la culture savante. La petite section est un SAS entre le milieu familial et l’école maternelle  nécessité de s’interroger sur ce que l’on propose dans cette classe. Les enfants d’école maternelle sont dans une transition avant d’aborder la culture savante de l’école élémentaire. Ils sont plongés dans un nouveau bain culturel par ces fondements culturels qu’offre l’école maternelle… Avant qu’on les « gave » de savoirs académiques ATTENTION aux chocs culturels! Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

L’école maternelle L’école maternelle correspond à une période particulière du développement de l’enfant Prodigieux essor de la fonction symbolique Explosion du langage « en lien » avec son développement moteur Développement des capacités à représenter par le dessin, le jeu symbolique, la danse, la voix et autres modes d’expression = faire sens –communiquer Couple développement / apprentissage L’école maternelle correspond à une période particulière du développement de l’enfant L’enfant essaie peu à peu à se décentrer. Il se désynchronise. Il devient progressivement attentif aux états mentaux d’autrui. Il prend conscience qu’il peut être capable d’être à côté des autres. Il prend qu’il est un peu pareil que les autres et toujours différent Prodigieux essor de la fonction symbolique L’école maternelle doit nourrir ce développement. C’est un enjeu pour l’école maternelle et un enjeu pour la réussite des élèves. Il faut donner aux élèves toutes les chances de mieux se construire. Eviter de dévier trop rapidement vers l’école élémentaire et vers les savoirs trop académiques. Couple développement / apprentissage Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

L’école maternelle L’école maternelle doit : Donner envie de découvrir, d’apprendre Créer le besoin de chercher, d’agir, de comprendre Les inviter à aller à voir ailleurs, à chercher seul par eux-mêmes Cf programmes 2008 ==Développer la créativité Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

L’école maternelle D’où Importance de faire prendre conscience à tous les enfants de leur pouvoir, de leur savoir, de leurs capacités Importance de donner confiance aux enfants, leur donner envie de comprendre et de penser le monde Question de l’évaluation, sa place, son rôle L’école maternelle est un espace porteur de richesses Il faut nourrir les enfants de signes, proposer des activités qui font signe, qui les projettent en avant D’où nécessité d’enseigner juste, d’être à propos, d’être pertinent, d’être dans la réponses aux besoins. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Modalités 1. CONCILIER BESOINS DES ENFANTS ET PREVENTION: Réponses aux besoins des enfants : les connaître et les comprendre : besoins physiologiques : repos, repli, propreté, nourriture, eau ; besoins psychomoteurs : motricité globale et fine, prise de risques en sécurité, etc. ; besoins de jeu (gratuité du temps, rêverie, création…) ; besoins de découverte et de connaissances : imitation, exploration, observation, action ; répétition, remémoration ; imagination-imaginaire ; attention esthétique ; univers des objets et du vivant ; fonds culturels des images, des musiques ; besoins d’expression langagière et de communication : échanges ; confidences ; jeux avec le langage. faire société avec le langage (se raconter des choses) Lieux pour parler et se parler dans la classe. .. Jeux de doigts – comptines nécessaires c’est se préfigure le langage CONCILIER BESOINS DES ENFANTS ET PREVENTION 1. Réponses aux besoins des enfants : les connaître et les comprendre : besoins physiologiques : repos, repli, propreté, nourriture, eau ; besoins psychomoteurs : motricité globale et fine, prise de risques en sécurité, etc. ; besoins de jeu (gratuité du temps, rêverie, création…) ; besoins de découverte et de connaissances : imitation, exploration, observation, action ; répétition, remémoration ; imagination-imaginaire ; attention esthétique ; univers des objets et du vivant ; fonds culturels des images, des musiques ; besoins d’expression langagière et de communication : échanges ; confidences ; jeux avec le langage. faire société avec le langage (se raconter des choses) Lieux pour parler et se parler dans la classe. .. Jeux de doigts – comptines nécessaires c’est se préfigure le langage Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Modalités 2. Investir les fondamentaux de la prévention dans 5 registres. Langage oral explicite et structuré (lexique et syntaxe : deux problématiques non indépendantes de la production langagière). Culture écrite.(liens culture écrite / lexique et syntaxe ; dictée à l’adulte) Conscience phonologique et principe alphabétique. (place de l’encodage). Numération : relations mots-nombres/quantité. Devenir élève : compréhension de l’école ; usage de la raison / réflexivité ; posture (anticipation, contrôle). Langage oral explicite et structuré (lexique et syntaxe : deux problématiques importantes mais ne sont pas indépendantes de la question de la production langagière) cf. programme Ce qui est important c’est le nombre de mots qu’ils peuvent mobiliser en situation, ce n’est pas le nombre de mots qu’ils ont rencontré au travers d’images. La syntaxe ce n’est pas seulement répondre à des questions, à un texte. L’entrée dans la culture écrite => Une culture écrite : liens culture écrite / lexique et syntaxe / dictée à l’adulte C’est en production et en réception qu’il convient de travailler. Conscience phonologique et principe alphabétique : apprentissage beaucoup trop précoce – Privilégier une approche ludique, intuitive, implicite en petite section Faire les choses progressivement pour ne pas forcer les enfants à les faire entrer dans cette problématique en grande section La question de l’encodage est fondamentale car il permet de rassembler le sonore et le visuel. A la maternelle, il y a déficit de l’écrit Numération : relations mots-nombres/quantités Ne pas confondre les apprentissages mathématiques et les apprentissages linguistiques (la comptine numérique) Devenir élève : Compréhension de l’école ; Usage de la raison ; Réflexivité ; Posture Etre élève c’est se représenter l’élève. C’est de l’anticipation C’est être en situation de contrôle Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Modalités Temps de présence en classe efficace (« temps fécond » - Inizan) Organisation qui rende possibles et stimulantes pour les apprentissages les activités effectuées en « autonomie ». Organisation de la progressivité des apprentissages Utilisation de variables de situation tout au long du parcours scolaire. Première scolarisation : la section de petits, classe d’accueil, SAS entre le milieu familial et l’école Activités : pour les enfants, prendre des initiatives, agir (essayer, inventer, réussir, comprendre ce qui réussit), et non exécuter. Composantes déterminantes pour la mise en activité : consignes et environnement de classe adapté Rendre le temps de présence en classe efficace (cf. Temps fécond » Inizan)  Organisation de classe qui rende les activités stimulantes et possibles pour les apprentissages les activités effectuées en autonomie. .. pour aller au-delà de l’occupationnel Espace : Repenser la fonction et la nature des coins en fonction des besoins de l’enfant = se représenter les activités mentales des enfants quand il fait quelque chose : qu’est-ce que tu peux mettre dessous pour que ça tienne debout ? Comment je peux faire pour rendre la tour plus solide ? Etc.. Se questionner sur les équipements : de classe // d’école Temps : revoir la scansion des journées en fonction des besoins, le rythme dans l’alternance des activités ; interroger la fonction des récréations. Interroger la fonction de la récréation « J’organise le rien faire » Gestion du collectif / Groupes / Individuel / Place et rôle du maître De la disponibilité du PE pour les interactions Travailler avec des petits ce n’est pas manier des collectifs. C’est organiser les petits groupes et les relations individuelles et organiser les regroupements qui ont un sens Question de l’attention aux enfants, du regard porté sur les enfants Il est important qu’ils puissent éprouver la satisfaction de faire par eux-mêmes sous le regard d’une adulte qui témoigne de la réussite. Maître observateur. Symbolique : regarder l’activité des élèves et manifester ce qu’on a vu Productions : Importance des traces : préférer des « traces » qui ne dénaturent pas la finalité ni l’intérêt des activités (représentations, dessins, productions, fabrications) Que peut-on leur suggérer comme alternative ? Qu’est-ce qui reste de ce que les enfants font quand nous faisons quelque chose en classe ? Qu’est-ce qui porte trace de ce que les élèves ont fait ? Qu’est-ce qu’on met dans les cahiers de vie ? c- Evolutivité : variables de situation(…)/suite. Evaluation : valoriser la finalité de régulation du parcours individuel (progrès) ; valoriser l’observation, donc les grilles/guides de critères ; bien cibler ce qu’il est nécessaire d’évaluer et quand. Faire cesser cette omniprésence de la marque évaluative sur toute « trace » (conclusion trop rapide sur Acquis / Non acquis) ; distinguer Réussir une tâche // Maîtriser une compétence ; revoir la forme de certains « livrets scolaires ». Bien cibler ce qu’il est nécessaire d’évaluer et quand. Faire cesser cette omniprésence de la marque évaluative sur toute « trace » (conclusion trop rapide Acquis – non acquis) Distinguer réussir une tâche et Maîtriser une compétence Avec les petits et jusqu’à la fin de la MS, la forme porte folio est peut-être la plus pertinente Principe d’hospitalité : « un accueil sans réserve et sans calcul, une exposition sans limite à l’arrivant. » Problème pratique : conditions de mise en œuvre « qui transforment le don en contrat, l’ouverture en pacte policé, d’où les droits et les devoirs, les frontières, les passeports et les portes ». Situation de tout lieu collectif ? de l’école en tout cas. Il faut regarder les petits sans limite §Enrichir l’environnement ; penser aux besoins d’exploration sous toutes les formes. §Introduire des médiations : §Adultes : démonstrations (cf. pédagogie Montessori) ; faire avec (jeux, livres, etc.) §Pairs un peu plus avancés. §PROBLEME A DEBATTRE : classes multiâges à promouvoir : sur quels niveaux ? (Argumentaires) Revalorisons le concept d’hétérogénéité Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Question de l’évaluation, sa place, son rôle
Suivre les progrès des enfants Apprécier les évolutions Evaluer les acquis Valider les compétences à l ’école élémentaire Que faire à l’école maternelle? La validation d’une compétence correspond à une maîtrise terminale nécessitant la mobilisation des ressources précédemment construites et évaluées. Il faut se construire des repères pour valider la compétence. La validation passe par une échelle de niveau de compétence. La validation s’inscrit dans le temps On ne valide pas de compétence à l’EM. Tous les attendus ne sont pas à apprécier de la même façon. !!! On apprécie certains champs pour lesquels il est difficile de déterminer un continuum et des seuils d’acquisition ou de maîtrise. Ces champs se réfèrent au comportement des enfants et au domaine de la sensibilité dont il faut repérer les évolutions qui se révèlent en situation, au cours d’activités, de jeux. Elles interfèrent parfois sur les apprentissages  Importance de l’observation Il faut être attentif à ces évolutions. Il n’est pas nécessaire de toujours créer des situations spécifiques qui seront articicielles. Etre attentif à l’évolution des enfants, à l’évolution des apprentissages ou à l’amélioration des comportements dans la perspective de ce qu’on attend de lui à un instant T Nécessité d’avoir des notions de développement de l’enfant. Dans certains domaines, l’évaluation est difficile (domaine de la sensibilité) Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Avoir le souci des apprentissages Avoir le souci des progrès Avoir le souci de l’évaluation en tant que processus intégré aux apprentissages = apprentissages évalués régulièrement et progressivement selon différentes modalités dont l’observation Avoir le souci de l’auto-évaluation intégrée à l’évaluation Réaliser un bilan des acquisitions Rendre le temps de classe efficace (Inizan) Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

L’évaluation porte un message L’évaluation au cœur des apprentissages Les modalités d’évaluation varient selon l’âge des enfants, selon les activités, selon les domaines d’activités, selon les apprentissages mis en œuvre L’évaluation différenciée Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

L’évaluation répond à une double commande institutionnelle Le livret scolaire Un bilan des acquisitions est réalisé en fin d’école maternelle. Un livret scolaire atteste progressivement des compétences et des connaissances acquises par chaque élève au cours de sa scolarité. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

MAIS L’évaluation doit d’abord permettre aux enseignants de mieux enseigner Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

C’est un outil pour repérer et comprendre les effets d’une pratique professionnelle Ajuster ses pratiques Dépasser une approche globale Intégrer les attentes institutionnelles Ajuster ses pratiques: ciblage des objectifs, guidance de la poursuite des objectifs Dépasser une approche globale souvent juste mais aussi trop imprécise pour permettre de repérer les réussites, d’identifier les décalages, les points de fragilité pour aider, soutenir Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

L’évaluation témoigne de la progressivité des apprentissages et s’organise au cours du cycle, en lien avec les outils de programmation et de progression  Evaluer l’acquisition de connaissances, de savoir faire et la capacité à les mettre en œuvre, à les mobiliser en situation tout au long des apprentissages. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Pourquoi évaluer? Pour permettre aux élèves de mieux apprendre En aidant les élèves eux-mêmes à identifier ce qu’ils savent, savent faire, ce qu’ils doivent apprendre En aidant les élèves à prendre la mesure de leurs réussites et des progrès possibles Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Pourquoi évaluer? Pour permettre aux enfants de se sentir compétents, d’acquérir une image positive d’eux-mêmes tout en comprenant ce que l’on attend d’eux. Une évaluation négative installe les enfants dans une démarche opposée à celle que l’on souhaite. Cf évaluation positive des apprentissages Favoriser l’évaluation positive y compris lorsque les compétences des élèves est limitée. Cela pose la question du support utilisé, de la démarche au moment où on évalue et du seuil attendu. Dans cet esprit, l’évaluation ne se fait pas en même temps et avec les mêmes supports pour tous les élèves. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

La fonction bilan de l’évaluation
En lien avec ce qui est attendu, exigible Ce qui est maîtrisé mais aussi ce qui est en cours de construction, d’apprentissage Ce qui est lié aux apprentissages scolaires mais aussi ce qui relève de tous les autres domaines liés au développement des enfants TOUT CE QUE L’ENFANT SAIT FAIRE Il s’agit de transmettre à l’école élémentaire tout ce que l’enfant sait faire pas seulement ce qu’il a appris. Un bilan n’est pas là pour dire ce qui ne va pas mais tout ce que l’enfant sait et sait faire. Il est communication de ce que l’enfant sait et sait faire. Rendre les enseignants attentifs au fait qu’il ne s’agit pas seulement d’avoir le souci de prendre en charge l’enfant dès le CP. Aider les enseignants à savoir dire tout ce qui est positif chez un enfant. D’abord rendre compte de ce qu’il sait et voir ensuite les points de vigilance en ayant transmis le potentiel positif et TOUS LES ENFANTS ONT UN POTENTIEL POSITIF. En cours de construction n’est pas en cours d’acquisition Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

La fonction bilan de l’évaluation
Faire le point entre ce qui est attendu et ce qui est exigible Il faut avoir mis tous les enfants sur le chemin de ce qui est attendu. Il faut montrer une grande vigilance si l’exigible n’est pas là On évalue ce qu’on a permis d’apprendre et de construire. On évalue ce qui est déterminant L’évaluation est une affaire d’équipe. Si l’exigible n’est pas là, la vigilance de l’enseignant doit l’amener à proposer des outils pour la classe de manière à mieux apprécier les difficultés des élèves et différencier ce qui est de l’ordre de la difficulté et ce qui est de l’ordre du trouble nécessitant la prise en charge spécifique. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Conclusion provisoire
Seule l’articulation entre suivi, appréciation et évaluation permet de réaliser un bilan pertinent des acquis des élèves. Il vaut mieux construire que remédier. L’évaluation doit mettre en évidence les conquêtes et les réussites. Problème de la progressivité des apprentissages Proposer tout ce qu’il faut proposer mais pas proposer trop tôt. La remédiation a souvent peu d’effets à l’école maternelle. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Que faire lorsque les élèves manifestent des difficultés récurrentes?
Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Un repérage inscrit dans la réglementation
Article L541-1 (Code de l’éducation) « …à l’occasion de la visite de la sixième année, un dépistage des troubles spécifiques du langage et de l’apprentissage est organisé » Arrêté du 9 juin 2008 (Programmes d’enseignement de l’école primaire) « L’école maternelle a un rôle essentiel dans le repérage et la prévention des déficiences ou des troubles, rôle qu’elle doit assumer pleinement, en particulier pour les troubles spécifiques du langage. » Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012 37

« L’école primaire est notre première priorité. Les débuts de la scolarité sont essentiels pour la réussite de tous les élèves. Les difficultés doivent être repérées dès les premières années d’apprentissage… » Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Le bilan de santé de la 6ème année (1)
Le bilan de santé de la 6ème année en (soit élèves) a été réalisé pour 65,2% des élèves. 22% des élèves ayant eu un bilan standard de dépistage des troubles des apprentissages ont nécessité un bilan approfondi. Des investigations supplémentaires ont été demandées pour 88% d’entre eux. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Le bilan de santé de la 6ème année (2)
Le bilan de santé de 6ème année dans notre département en (soit 6820 élèves) a été réalisé pour 88% des élèves. 84% ont bénéficié d’un bilan standard de dépistage des troubles d’apprentissage 18% des élèves ayant eu un bilan standard de dépistage des troubles d’apprentissages ont nécessité un bilan approfondi. Des investigations supplémentaires ont été demandées pour 75% d’entre eux. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012 40

Un objectif Diminuer le nombre d’élèves en difficulté d’apprentissage de la lecture en fin de cycle 2 Apporter des aides différenciées en réponse à des besoins observés au meilleur moment. Repérer les élèves qui peuvent présenter d’éventuels troubles des apprentissages le plus tôt possible. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Apprentissage de la lecture: difficulté ou trouble? Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Apprentissage de la lecture: difficulté ou trouble?
Obstacle observé à la réalisation d’une tâche, d’une fonction. Trouble: Anomalie de fonctionnement d’un système, d’un organe. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

La difficulté relève essentiellement de l’identification des besoins, les enseignants et les parents en sont les premiers acteurs. Le trouble relève plus particulièrement du dépistage et du diagnostic, les psychologues scolaires, les personnels de santé en sont les premiers acteurs. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

C’est à la jonction entre identification des besoins et dépistage-diagnostic que peuvent se mettre en place les dispositifs d’aide personnalisée. La difficulté pourra en être atténuée Le trouble n’en sera pas aggravé. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Organiser la prévention (1)
En organisant une intervention d’aide pédagogique différenciée apportée au bon moment à un élève pour lui permettre de franchir un obstacle dans un apprentissage , en définissant avec précision les besoins individuels à l’aide d’outils d’observation standardisés, en repérant les signes d’alerte nécessitant un approfondissement des observations par des tests spécifiques. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Organiser la prévention (2) Le rôle du maître
Le maître est le premier acteur de la prévention parce que : il observe les élèves et définit les besoins, il conduit des aides différenciées, il apprécie les progrès des élèves. Nécessité de lui fournir des outils d’observation étalonnés. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Organiser la prévention: Le rôle des personnels de santé (3)
S’assurer de l’intégrité des fonctions visuelles et auditives fonction visuelle : acuité visuelle de loin, dépistage de l’hypermétropie, vision binoculaire, capacité de convergence, dépistage de l’hétérophorie, capacité de poursuite, vision des couleurs, traitement de l’information visuelle fonction auditive : par audiométrie Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Organiser la prévention: Une étroite collaboration (4)
Les enseignants Les familles Le psychologue scolaire Le personnel de santé de l’Education nationale Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Organiser la prévention: Les besoins des enseignants (4)
Des outils d’observation Des outils d’aide personnalisée Un accompagnement de formation Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Des outils pour observer les besoins des élèves
Des outils d’observation des besoins des élèves en vue d’un renforcement pédagogique, Des outils étalonnés et validés par des référents scientifiques, des publications qui doivent posséder des caractéristiques ergonomiques propres à un usage par les enseignants. Des outils qui doivent inclure des explications au niveau des enseignants, des recommandations d’usages et de communication. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Des outils d’aide personnalisée
… utilisables directement par les enseignants, notamment dans le cadre de l’aide personnalisée. … incluant des explications au niveau des enseignants, des recommandations d’usages et de communication. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Les 3 domaines concernés
La maîtrise de la langue Les mathématiques Des compétences transversales Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

La maîtrise de la langue
Comprendre un texte oralisé et se familiariser avec l’écrit. Reconnaitre les mots, les syllabes, les phonèmes, (segmenter, discriminer) et connaitre les lettres de l’alphabet. Avoir suffisamment de vocabulaire. Avoir une conscience syntaxique (qui fait quoi, où, quand, comment ?). S’exprimer oralement. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Outils d’observation des besoins (1)
Les outils proposés doivent être mis en œuvre après un temps suffisant d’apprentissage en grande section donc pas avant le mois de décembre. L’observation des compétences des élèves concerne des enfants scolarisés en grande section qui ont fait une scolarité en maternelle et ont donc déjà reçu un enseignement dans le domaine observé. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Outils d’observation des besoins (2)
Les outils proposés sont étalonnés. Les outils proposés doivent pouvoir être mis en œuvre par l’enseignant dans la classe. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Outil d’observation des besoins Manipulation des phonèmes
C’est une capacité nécessaire au décodage qui sera enseigné systématiquement dès le début du cours préparatoire. Cette capacité ne peut être appréciée qu’individuellement et oralement. En premier trimestre de grande section on s’intéresse à la capacité à percevoir et à manipuler les syllabes. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Deux exemples inspirés du BSEDS : laboratoire cogni-science Université de Grenoble. Le comptage syllabique La suppression syllabique. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Dans les exercices proposés, ce sont des syllabes et non des phonèmes qui sont utilisées. C’est en effet sur la base de manipulations syllabiques que les enfants vont construire la capacité à reconnaître et à manipuler les phonèmes. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

L’outil propose un seuil qui a été défini à partir d’un échantillon représentatif d’élèves de grande section de maternelle en novembre – décembre. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Comptage syllabique L’important dans cette épreuve est de repérer si l’enfant sait segmenter les mots en syllabes et non s’il sait les compter. Faire compter sur les doigts ou rythmer en tapant dans les mains le nombre de sons (ou on tape dans les mains). Je te donne un exemple : je dis « MOUTON » ; on compte sur les doigts les deux sons MOU – TON pendant l’énoncé. « Il y a deux sons dans ce mot. A toi d’essayer avec « GATEAU ». Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

2. Suppression syllabique Il s’agit de non-mots. Préciser à l’enfant que les mots n’existent pas, qu’ils ont été inventés. Les prononcer sans syllaber /PA/ /TOU/, mais avec une diction normale /PATOU/. Dire à l’enfant : «On va enlever le premier son du mot. Je te donne un exemple : je dis /LAPO/ et maintenant, je répète /LAPO/ mais sans dire /LA/ ; ça fait /PO/, il reste /PO/ », puis faire faire un exemple à l’enfant. A toi d’essayer ; répète après mois /ONTAR/, (l’enfant répète le mot). Et maintenant répète /ONTAR/, mais sans dire /ON/, qu’est-ce qu’il reste ? Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Les ateliers pour la classe et l’aide personnalisée (1/8)
Deux usages possibles : C’est l’un des éléments constitutifs de l’enseignement dispensé. Il concerne alors tous les enfants de la classe. C’est aussi un dispositif d’aide pour les élèves qui en ont besoin. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Principe de conception : Ils sont adaptés aux besoins des élèves. Ils sont explicites. Ils sont progressifs. Cadre d’utilisation : Les séances se déroulent en petit groupe. Les séances sont brèves. Les séances sont ritualisées. Les séances sont en nombre limité. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Un enseignement explicite qui porte sur trois dimensions : l’activité et ses objectifs, les procédures mises en œuvre par l’enseignant lui-même et par l’élèves, les progrès des élèves. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

L’individualisation : Même si les élèves sont regroupés pour travailler une même compétence, une observation fine de chacun d’entre eux est nécessaire pour : adapter les relances du maître, apporter les aides immédiatement nécessaires pour que l’élève puisse réussir l’activité proposée. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Le travail en petit groupe homogène Un espace de travail qui met en confiance. Un espace de travail et de parole protégé. Un espace de travail propice à l’observation de chaque élève. Un espace de travail et de réussite. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Trois points de vigilance: Accompagner le transfert des compétences acquises au cours des ateliers vers des situations complexes. 2. Lorsque des élèves ne progressent pas ou très peu malgré l’aide apportée, des observations doivent associer plusieurs regards complémentaires et principalement ceux : - du psychologue scolaire, - du médecin de l’éducation nationale. 3. Pour garantir une bonne compréhension de l’ensemble des actions mises en œuvre pour prévenir la difficulté scolaire, les enseignants doivent être particulièrement vigilants à la communication, notamment avec les parents d’élèves. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Atelier pour la classe et l’aide personnalisée
Manipulation des phonèmes (outil 1) Les exemples sont extraits du DVD « apprendre à lire ». Ils montrent des activités de phonologie dont certaines utilisent des images comme support d’activité pour faciliter la mémorisation. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Atelier pour la classe et l’aide personnalisée
Manipulation des phonèmes (outil 1) Exercice 3 : La ronde des rimes Exercice 2 : Fusionner les syllabes Exercice préparatoire : Le loto des lettres et des sons (planches de loto). Exercice 2-C : Fusionner des phonèmes consonne + voyelle en syllabes. Philippe POIREL IEN prélémentaire - Sept. 2012

Philippe POIREL IEN pré-élémentaire septembre 2012

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