Stage PAF 2018 Les pratiques pédagogiques en EMC en cycle 3

Présentation au sujet: "Stage PAF 2018 Les pratiques pédagogiques en EMC en cycle 3"— Transcription de la présentation:

1 Stage PAF 2018 Les pratiques pédagogiques en EMC en cycle 3
SOULE Marc

2 Qu’est ce que l’EMC ? L’objectif de l’EMC est d’associer dans un même mouvement la formation du futur citoyen et la formation de sa raison critique. Ainsi l’élève acquiert une conscience morale lui permettant de comprendre, de respecter et de partager des valeurs humanistes, de solidarité, de respect et de responsabilité.

3 Qu’est ce que l’EMC ? La morale enseignée est une morale civique en ce qu’elle est en lien étroit avec les valeurs de la citoyenneté (connaissance de la République, appropriation de ses valeurs, respect des règles, de l’autre, de ses droits et de ses biens). Il s’agit aussi d’une morale laïque fondée sur la raison critique, respectueuse des croyances confessionnelles et du pluralisme des pensées, affirmant la liberté de conscience. En cela, cette morale laïque se confond avec la morale civique.

4 Qu’est ce que l’EMC ? L’EMC s’inscrit dans un ensemble plus large qui rassemble, au sein des établissements scolaires, une éducation à la laïcité et aux valeurs de la République, une éducation aux médias et à l’information, un enseignement laïque des faits religieux et le parcours citoyen (ainsi que les deux autres parcours : parcours éducation artistique et culturelle et parcours avenir). L’EMC peut prendre appui sur « la réserve citoyenne », ainsi que sur les différentes actions associant les écoles et établissements avec d’autres institutions publiques. Pour rendre les valeurs désirables par tous, la méthode est essentielle et conditionne la réussite, car les compétences visées concernent des savoir-être et des savoir-faire qui s’acquièrent progressivement et réclament de conjuguer différentes démarches pédagogiques.

5 Qu’est ce que l’EMC ? Trois types de pratiques doivent être privilégiés : • les gestes professionnels quotidiens des enseignants, des personnels de vie scolaire et de l’équipe de direction qui incarnent les valeurs morales et civiques : la justice, la responsabilité, la liberté, l’égalité, la solidarité, la tolérance, le refus des discriminations, la laïcité, le respect, la dignité et la fraternité. • des activités pédagogiques spécifiques : débat réglé, dilemme moral, conseil d’élèves, méthode de clarification des valeurs, jeu de rôles, etc. Elles s’appuient sur des situations réelles ou fictives conduisant à traiter de questions et de dilemmes qui donnent aux élèves la possibilité de construire leur jugement moral ; • des projets coopératifs (artistiques, culturels, etc.) qui suscitent la démocratie, la prise de responsabilité et l’engagement personnel et collectif dans des pratiques participatives (conseils d’élèves, CESC, CVC, CVL, MDL), et mobilisent l’empathie, la coopération et l’entraide.

6 Qu’est ce que l’EMC ? . L’EMC se fonde sur l’acquisition de savoirs, de savoir-être et de savoir-faire par les élèves. Ceux-ci relèvent aussi bien de l’exercice de la citoyenneté républicaine que de l’appropriation des principes de la laïcité et de la compréhension de la dimension morale de l’homme moderne. Les professeurs, pour enseigner ces programmes, peuvent ainsi mobiliser de nombreuses ressources émanant de leur champ disciplinaire, de leur culture savante, des situations de la vie quotidienne et de leurs engagements pédagogiques. En engageant tous les enseignants, les personnels de la vie scolaire et l’équipe de direction, l’EMC participe d’un projet éducatif commun. Pour être efficace, il doit être porté par une politique éducative d’école / établissement qui établit un cadre pédagogique, rassemble de manière cohérente les attentes d’une communauté éducative, et fournit une base de prises de décisions et d’actions stratégiques coordonnées.

7 Programme de cycle 3 - La sensibilité : soi et les autres.
- Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres. - Le jugement : penser par soi-même et avec les autres. -L’engagement: agir individuellement et collectivement.

8 Méthode : le débat.

9 Pourquoi le débat fait-il partie des programmes scolaires ?
Les idées doivent-être débattues à l’école : un des rôles de l’enseignant est de rendre lisible les interrogations sous-jacentes à des problèmes vécus au sein du groupe (ou de la société en général), de les formuler, de les explorer, d’en faire émerger les composantes, de faire s’exprimer les différents point de vue, de donner du temps à la réflexion, de former de futurs citoyens aux ressorts du discours et de la construction.

10 Qu’appelle-t-on débat réglé ? Quel est le sens de réglé ?
Le débat à l’école obéit à des règles : sinon il n’a pas sa place. Ces règles ne sont pas universelles, immuables, infaillibles. Elles sont au contraire susceptibles d’évoluer, périodiquement discutées par les participants et révisables pour s’adapter à la réalité de la pratique du débat en classe. Elles répondent pourtant à des principes, dont l’enseignant est le garant, inspirés du modèle de fonctionnement des groupes sociaux.

11 N’y a-t-il pas contradiction entre « débat » et « réglé » ?
Le débat ne peut répondre qu’à des règles. Un débat sans règles explicites conduirait à reproduire les inégalités que l’école a pour but de combler. Lorsque le débat semble spontané (peu ou pas « réglé »), il s’agit d’une fausse impression : il obéit en réalité à des règles non dites qui favorisent les élèves qui ne sont pas culturellement déroutés par ces règles du discours argumenté, et qui de ce fait, s’accaparent vite le rôle de « leaders ». Le travail de l’école est de clarifier les règles, d’en faire prendre conscience à tous les élèves, afin qu’ils puissent les maîtriser et ne pas en être les jouets.

12 Où s’arrête la discussion ? Où commence le débat ?
La discussion est un processus informel, qui, même si elle fonctionne selon des règles discursives comparables à celles du débat, n’affiche pas les règles qui la régissent, ni les enjeux qu’elle recouvre : en ce sens, elle n’entre pas dans les objectifs de l’école.

13 Quelle différence entre un débat »réglé » et un atelier « philo »?
Peu de différence sinon que le débat « philo »n’est qu’une possibilité de débat, qu’il revêt une forme de questionnement particulier et qui ne donne pas lieu à des décisions votées et applicables, et que le consensus n’est pas le but recherché.

14 Un moment de la régulation de la vie de classe, un moment d’ouverture sur le monde.
Les deux, bien sûr. Le débat ne serait pas « utile » s’il ne répondait pas au premier impératif régulation de la vie de classe . Il ne remplirait pas de fonction culturelle (ce qui est un des objectifs majeurs de l’école) s’il escamotait le second, c’est-à-dire l’ouverture sur le monde. Il faut mener les deux de fronts en fonction des demandes des élèves d’une part, et en fonction des besoins constatés, d’autre part.

15 Le débat « facteur de socialisation ».
Le débat se trouve un facteur de SOCIALISATION, point apparaissant comme une priorité de l’école, un axe central des apprentissages. Savoir débattre est une compétence clef de l’EMC, une façon pour les élèves de faire l’expérience en classe d’une parole publique et responsable. Débattre suppose une éthique de la communication sans laquelle on bascule dans la violence verbale : débattre est civilisateur. Débattre c’est aussi apprendre à vivre ensemble au sein d’un groupe. Pour débattre il faut apprendre à discuter, à travailler collectivement autour d’une même table en respectant des règles précises de fonctionnement.

16 Le débat « facteur de socialisation ».
- Participer activement à la vie de la classe et de l’école en respectant des règles de vie. - Prendre part à l’élaboration des règles de vie de la classe et de l’école. - Participer à un débat pour examiner les règles de vie scolaire en respectant la parole d’autrui et en collaborant à la recherche d’une solution. - Respecter ses camarades et accepter les différences.

17 Le débat « facteur de socialisation ».
Pour permettre le bon déroulement du débat, chaque participant doit être capable d’attendre son tour de parole. Il doit laisser ses camarades s’exprimer sans les interrompre. Que ce soit lors de l’organisation de débats ou bien à d’autres moments de la vie de la classe, cette organisation des droits et des devoirs est loin d’aller de soi. Apprendre à débattre c’est accepter d’échanger, de communiquer avec autrui. C’est prendre le risque de se frotter à l’argumentation de l’autre.

18 Le débat pour développer des compétences langagières.
Les compétences qui se développent dans la pratique du débat en classe correspondent à des compétences générales et spécifiques de la maîtrise du langage et de la langue française.

19 Le risque de survoler un sujet n’est-il pas réel ?
Certainement, mais on ne peut pas, compte-tenu du temps que l’on peut y consacrer, et des capacités des élèves de cycle 3 qu’avoir que des ambitions limitées, en tout état de causes incomparables avec celles des élèves plus âgées. Il faut savoir rester modeste, ne pas avoir des ambitions démesurées, s’en tenir à ce que les élèves sont susceptibles d’intégrer, sans perdre le risque d’en perdre en route.

20 Le risque de survoler un sujet n’est-il pas réel ?
Le risque de survol doit être travaillé : Si, par exemple, existe en classe un panneau d’affichage, une boîte, un cahier de comptes rendus destinés aux questions en suspens, des interrogations restées sans réponse, à la relance des thèmes abandonnées ou remis à plus tard, cela permet de garder la mémoire de « la matière » des débats traités fugitivement et pour laquelle la réflexion a été interrompue, faute de temps ou d’informations. Si l’on veut que cette possibilité de relance ou d’approfondissement existe, il faut qu’un moyen simple et librement accessible soit mis à la disposition des élèves.

21 Peut-on débattre de tout ?
Plusieurs limites au débat : Celles qu’impose en premier lieu, le thème abordé On ne parle pas de tout à la fois. Celles qu’impose l’éthique professionnelle : les thèmes abordés ne peuvent pas être en contradiction avec la morale enseignante. N’ayons pas de scrupules à intervenir et argumenter le rejet de certains thèmes ou de certaines propositions au nom de nos responsabilités professionnelles.

22 La pertinence des débats réglés en cycle 3.
L’élève est capable de maîtriser la langue française : s’exprimer à l’oral et à l’écrit dans un vocabulaire approprié et précis. Des compétences sociales et civiques : respecter les autres, les règles de la vie collective et civique et les codes de la politesse. Prendre part à un dialogue : prendre la parole devant les autres, écouter autrui, formuler et justifier un point de vue. L’autonomie et l’initiative : s’impliquer dans un projet individuel ou collectif.

23 Je participe à un débat. Un débat réglé est une discussion dans laquelle chaque élève peux exprimer son opinion en respectant les règles qui s’imposent à tous ceux qui participent au débat. L’élève doit chercher à convaincre grâce à des arguments tout en étant respectueux des autres élèves. Les élèves auront la possibilité d’étendre leurs arguments auxquels ils n’auront pas pensé. C’est pourquoi l’avis de l’élève peut être changé ou peut-être plus nuancé entre le début et la fin du début.

24 5 règles d’or pour que chacun écoute l’autre.
Règle n°1 : plus on demande aux élèves d’être attentifs longtemps, et plus on risque de les voir se désintéresser du débat. Règle n°2 : être absolument intransigeant en matière de règles de parole. Règle n°3 : trouver des contraintes propres à chaque débat, qui vont faire que l’on va avoir à utiliser (en tant qu’élève) ce qui vient d’ être dit par l’autre. Règle n°4 : symboliser matériellement la prise de parole. Règle n°5: évaluer les débats, selon des critères lisibles , justifiés et connus de tous. Règle n°6: faire quelque chose du contenu des débats.

25 Je participe à un débat. L’OBJECTIF EST DE :
Comprendre ce que les autres ont à dire, sans être obligé de partager leur point de vue. Savoir commenter, argumenter pour défendre son propre point de vue. Etre capable d’enrichir son opinion grâce à une discussion.

26 Je prépare les éléments du débat.
Je comprends les thèmes du débat. Avant tout chose, vérifier que les élèves ont bien compris le sujet du débat. Les élèves peuvent travailler en groupe.

27 Je prépare les éléments du débat.
Je prépare mes arguments. L’élève doit bien lire les documents proposés. Classer les arguments qu’il a trouvé. Illustrer chaque argument par des exemples précis. L’élève doit choisir un point de vue et réunir tous les arguments qui permettent de le défendre.

28 Je prépare les éléments du débat.
J’organise l’espace et les rôles. Dans la classe les tables sont placées afin que chacun puisse voir les autres lorsque les élèves prendront la parole. Des rôles sont distribués parmi les élèves : - Le modérateur ou président anime le débat et distribue la parole. - Le secrétaire prend des notes et résume les arguments exprimés.

29 J’exprime mon point de vue
J’exprime mon point de vue. Débattre c’est s’exprimer en respectant des règles. Lorsque les élèves parlent. - L’élève prend la parole après l’avoir demandée et lorsque le modérateur la lui donne. - Les élèves expriment leurs avis en donnant des arguments, c’est-à-dire en faisant des phrases qui justifient ce qu’ils veulent démontrer. - Les élèves doivent s’exprimer clairement et dans un français correct. - Les élèves ne doivent pas exprimer des idées interdites par la loi ( propos racistes, injurieux ou visant à critiquer un camarade).

30 J’exprime mon point de vue
J’exprime mon point de vue. Débattre, c’est s’exprimer en respectant des règles. Lorsque les élèves écoutent. - Ecoutez ce que les autres ont à dire sans impatience ni moquerie. - Respecter les arguments des autres. - Ne pas s’énerver.

31 Je conclus le débat : débattre c’est avoir un avis enrichi par la discussion.
- A la fin du débat, récapitulez et classez les arguments exprimés par les élèves. L’élève rédige un bilan en quelques phrases qui résume son avis et ses arguments. Il n’oublie pas d’expliquer si son point de vue a évolué entre le début et la fin du débat et pour quelle raison. - L’élève peut réaliser un petit schéma de synthèse à la place du bilan écrit.

32 Questions sur les rapports du débat réglé et des acquisitions scolaires.
A quelles conditions un débat réglé peut-il être constructeur ou formatif ? Le débat doit donné lieu à des apprentissages évalués, transférables utilisés dans d’autres domaines et correspondre à des compétences clairement identifiées. C’est impératif sous peine de dévaloriser les moments de débat aux yeux des élèves. C’est particulièrement dans le champ très vaste de la maîtrise de la langue, que l’on trouvera les compétences accessibles à partir du débat réglé : maîtrise de langage oral en premier lieu, mais aussi maîtirise de la langue écrite.

33 Questions sur les rapports du débat réglé et des acquisitions scolaires.
Comment envisager une trace écrite suite à un débat ? Plusieurs sortes de trace écrite : Des traces écrites en amont du débat, sous formes de fiches destinées à présenter aux participants les différents point de vue susceptibles d’être développés, à fournir des arguments (pour/contre), des informations, des documents. Des traces écrites peuvent-être élaborées pendant le débat : elles doivent rendre compte des décisions, des consensus ou des différents points de vue.

34 Questions sur les rapports du débat réglé et des acquisitions scolaires.
Comment envisager une trace écrite suite à un débat ? Ces comptes rendus peuvent revêtir des formes diverses (brouillons) . Ils doivent faire l’objet de plusieurs « précautions » : être relus à haute voix, au cours du débat, et au minimum à chaque décision prise (de façon à permettre le contrôle par les participants de la conformité de l’écrit avec leurs contributions orales), et faire l’objet d’un travail de confrontation et de synthèse.

35 Questions sur les rapports du débat réglé et des acquisitions scolaires.
Comment envisager une trace écrite suite à un débat ? Ces dernières traces écrites seront élaborées à l’issu du débat sur des supports individuels ou collectifs. Elles pourront faire l’objet d’un travail sur la langue, et ainsi dans (leurs composantes linguistiques) assimilées et manipulées par le plus grand nombre possibles d’élèves. C’est grâce à ce travail qu’elles pourront être réinvesties dans des débats ultérieurs.

36 LE JUGEMENT MORAL

37 De l’expression des sentiments à l’expression d’un jugement moral.
Lors d’une expression ou d’un débat au sujet d’une situation, notre première réaction consiste à exprimer nos émotions, nos sentiments. Il est nécessaire de nous exprimer de manière responsable, en prenant appui sur les valeurs qui nous permettent de vivre ensemble : C’EST LE JUGEMENT MORAL.

38 Exemple : le témoignage d’un enfant.

39

40 Réagir à la situation avec ses sentiments.
Méthode: Réagir à la situation avec ses sentiments. Identifier et exprimer ses émotions et ses sentiments. Réfléchir : réagir à la situation avec ses sentiments. Qu’est-ce que je ressens devant l’attitude du camelot et sur ce qui arrive à Albert ? Colère, indignation, mépris, sentiment d’injustice.

41 Penser par soi-même et avec les autres.
Méthode : penser par soi-même et avec les autres. Critiquer la situation avec des arguments en lien avec les valeurs du « vivre ensemble » : liberté, égalité, fraternité, justice, dignité. Critiquer la situation avec des arguments prenant appui sur la déclaration des droits de l’Homme et sur la loi. Ecouter les critiques des autres, être capable de changer de point de vue.

42 Penser par soi-même et avec les autres.
Réfléchir : penser par soi-même et avec les autres. Je montre par des arguments, que dans cette situation il a porté atteinte à la dignité d’Albert (Exemple le camelot ne le considère pas comme un être humain). Je prends appui sur la déclaration universelle des droits de l’homme de 1948 pour expliquer pourquoi Albert a droit au respect (Exemple tous les êtres humains naissent égaux en dignité et en droits). Face à cette situation quel serait le rôle de la loi en France ? Je compare le point de vue des autres avec le mien. Me fait-il changer d’avis ?

43 Agir contre ce type de situation.
Méthode: Agir contre ce type de situation. Envisager des actions pour bien vivre ensemble. Réfléchir : Agir contre ce type de situation. Au nom du respect des différences de chacun et de l’égale dignité de tous, nous réalisons un exposé sur le thème « c’est quoi l’antisémitisme ? ».

44 Le dilemme moral.

45 Principes invariants Définition
L’étymologie grecque dilêmma signifie « argument à deux fins ». Le dilemme moral propose deux issues à l’élève sans que l’une ou l’autre ne soit bonne ou juste a priori. C’est un court scénario avec un protagoniste X, confronté à un choix. Ce scénario s’achève sur une question normative : que devrait faire X ? issue A / issue B.

46 L’élève doit choisir entre les deux issues et justifier son choix
L’élève doit choisir entre les deux issues et justifier son choix. Le prototype du dilemme moral est le dilemme de Heinz, formalisé par Lawrence Kolhberg : « La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d’un instant à l’autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez un pharmacien et lui demande le médicament, ne serait-ce qu’à crédit. Le pharmacien refuse. » Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ?

47 Enjeux pour l’EMC L’objectif de la méthode des dilemmes moraux est de faire croître l’autonomie morale des élèves, de leur apprendre à développer leur capacité à juger par eux-mêmes. Inspirée des théories du développement moral de Lawrence Kohlberg, elle permet de découvrir, dans le cadre de la discussion, des conflits d’obligation et d’appréhender la hiérarchisation des normes.

48 Enjeux pour l’EMC Elle vise aussi le respect du pluralisme des opinions dans le cadre d’une société démocratique, tout en rappelant que la loi civile en est la garantie. La pratique des dilemmes moraux s’inscrit enfin dans le cadre d’une discussion fondée sur l’empathie et l’écoute mutuelle, en liant étroitement et explicitement compétences langagières et morales.

49 Ressources enseignement moral et civique
Les dilemmes moraux, une méthode du développement éthique Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

50 Démarches Présentation du contexte : divers supports pédagogiques peuvent être utilisés pour accompagner les questions préliminaires : textes ; extraits de journaux, de films ; supports iconographiques divers (tableaux, photographies, dessins, etc.). Découverte du dilemme moral à partir d’un court texte qui peut être puisé dans la littérature de jeunesse ou créé par l’enseignant. Vérification de la compréhension par tous les élèves.

51 Démarches Ouverture de la discussion selon des modalités pédagogiques variées : question lue au groupe-classe ; sous-groupes ; réponse orale/écrite, recherche de la question-source du dilemme par les élèves. Débat : des élèves présentent et confrontent leurs points de vue, en argumentant. Ils doivent avoir accès à d’autres types de raisonnement que le leur. L’enseignant fait expliciter les raisons du choix d’un élève ou d’un groupe d’élèves. Elargissement éventuel du questionnement (questions d’ouverture) : après la discussion ou lorsque la discussion a pris fin, on peut envisager le problème sous d’autres angles et à partir de circonstances nouvelles qui viennent modifier l’histoire.

52 Objectifs d’apprentissages pour les élèves (connaissances, capacités, attitudes)
Le dilemme moral comme apprentissage du sens du devoir : faire réfléchir les élèves à des questions qui mettent en tension le juste et le bien à partir d’un court scénario dans lequel le protagoniste est confronté à un choix moral, la question du devoir est introduite : que devrait faire X ? L’issue du dilemme n’étant pas évidente surgissent des conflits qui confrontent le devoir et le principe de justice, permettant l’apprentissage du sens du devoir. Par exemple, dans le cas du dilemme de Heinz, ne pas voler est un devoir moral ; sauver sa femme peut obéir à un principe de justice.

53 Objectifs d’apprentissages pour les élèves (connaissances, capacités, attitudes)
Le dilemme moral comme outil de décentration : l’élève s’identifie au personnage central de l’histoire par empathie. Cette identification sert de point de départ à une réflexion sur soi et sur l’autre.

54 Objectifs d’apprentissages pour les élèves (connaissances, capacités, attitudes)
Le dilemme moral comme outil de discernement et de développement du jugement moral : le dilemme moral requiert des élèves de produire les raisons et les motivations de leur choix sans préjuger du bon choix. L’objectif est ici d’amener l’élève à argumenter le choix de l’issue qui est le sien : il n’est pas demandé à l’élève ce que X ferait mais ce qu’il devrait faire et d’argumenter. L’enseignant favorise chez l’élève un agir plus juste, en développant la force motivationnelle des bonnes raisons d’agir de telle ou telle manière.

55 Objectifs d’apprentissages pour les élèves (connaissances, capacités, attitudes)
Le dilemme moral comme outil de développement du jugement moral par le langage : l’exposition des justifications, leur discussion dans le cadre du groupe classe favorisent le développement du jugement moral mais aussi les compétences langagières.

56 Conditions de réussite.
Tenir compte du stade de développement moral des élèves : l’élève doit pouvoir s’identifier au personnage central par empathie. La situation proposée doit être adaptée à l’âge des élèves et entrer directement en résonance avec l’univers de l’apprenant.

57 Conditions de réussite.
Respecter trois critères formels - un court scénario avec un personnage principal. - une question exprimée ou sous-entendue, en terme de devoir, de préférence au mode conditionnel ou à défaut au mode indicatif, et faisant appel au jugement. - un choix et une justification demandés à l’élève. Le dilemme moral ne se réduit pas à un choix restreint comme dans l’alternative (« faut-il faire ceci ou cela ? »). Il n’y a pas en effet de dissonance cognitive dans l’alternative et donc pas de développement du discernement.

58 Conditions de réussite.
La question est rédigée en terme de devoir mais elle ne s’applique pas à l’agir moral : elle s’applique au jugement moral (ce qu’il faudrait faire, même si l’on ne se sent pas capable de le faire). Penser à varier les types de textes et la présentation par la pratique théâtrale, le mime, le conte, les jeux de rôles…

59 Conditions de réussite.
Le rôle de l’enseignant : - il veille au bon déroulement de la discussion et de l’argumentation qui permettent le développement moral. - Il aide à penser et ne pense pas à la place de l’élève, même si le raisonnement lui semble limité. Si certains élèves refusent d’être enfermés dans le dilemme, il leur faut au moins justifier les raisons qu’ils ont à ne pas vouloir ou pouvoir choisir.

60 Articulation et complémentarité avec d’autres pratiques pédagogiques : le débat, la discussion à visée philosophique (DVP) et la méthode de la clarification des valeurs qui se donne pour objectif la justification des préférences personnelles. Les dilemmes moraux visent en particulier à mettre en évidence que le choix moral implique la relation aux autres et aux lois de la société, où la norme peut obliger les autres autant qu’elle oblige le sujet.

61 La DVP, la méthode de la clarification des valeurs et le dispositif pédagogique des dilemmes moraux sont ainsi complémentaires dans la construction des compétences morales spécifiques. L’apprentissage spécifique des devoirs et des obligations de la personne et du citoyen se fait dans la durée sur l’ensemble de la scolarité et doit être relié spécifiquement aux droits garantis aux citoyens dans une société démocratique.

62 Qu’est ce qu’un dilemme moral ?
Un dilemme moral est une situation qui propose 2 issues sans que l’une soit meilleure ou plus juste que l’autre. En général c’est une petite histoire qui présente une personne placée devant un choix difficile à trancher. Une question propose à l’élève de se mettre à la place de cette personne.

63 Le dilemme moral permet de voir les avantages et les inconvénients de chaque issue et de justifier la réponse qu’il propose. Il oblige l’élève à écouter les réponses et les arguments de ses camarades. Il apprend l’élève à juger par soi-même en réfléchissant aux conséquences des choix de chacun. Il montre à l’élève ce que le devoir moral impose à la société.

64 Le dilemme moral de Heintz inventé par Laurence Kohlberg (1958)
La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d’un instant à l’autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez le pharmacien et lui demande le médicament, ne fût-ce qu’a crédit. Le pharmacien refuse. Que devait faire Heintz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ?

65 Je m’implique face à un dilemme moral.
Avant de chercher à répondre à la question posée dans le dilemme, on doit vérifier que l’élève a bien compris la situation de départ. Ensuite il défend sa réponse, en présentant des arguments et en justifiant son point de vue. Ses camarades font de même. Tous les élèves respectent la règle du débat d’idées. Enfin les arguments peuvent-être classés et hiérarchisés par l’ensemble des élèves.

66 Je m’implique face à un dilemme moral.
Les élèves peuvent réfléchir à d’autres situations proches de celle qui a été présentée et qui soulèvent elles-aussi un dilemme moral. Les élèves voient que certains choix sont difficiles à faire. Les élèves voient que ce qui semble être le meilleur choix pour eux n’est pas forcément partagé par ses camarades. C’est parce que nous vivons en société que certains choix s’imposent à nous comme un devoir moral.

67 Références pour aller plus loin.
Christophe Bernard, « Une méthode du développement éthique : les dilemmes moraux », 2014, académie de Rennes. Entre-Vues, numéro spécial : les dilemmes moraux, 1990. Lawrence Kohlberg, Essays on Moral development, San Francisco, Harper and Row, 1981, vol. I : The Philosophy of moral development : Moral stages and the Idea of Justice ; vol. II : The Psychology of Moral Development : Moral stages and the Life Cycle ; vol. III : Education and Moral Development : Moral stages and Practice [pas de traduction en français]. Claudine Leleux, Pour une didactique de l’éthique et de la citoyenneté, Bruxelles, De Boeck, 2010. Claudine Leleux, Apprentis citoyens. Hiérarchiser des valeurs et des normes, Bruxelles, De Boeck, [éd.orig. : 2000], 2014. Christiane Piller, « Les dilemmes moraux », Entre-Vues, 2010, n° Michel Rainville, Manuel pratique de formation à l’approche de Kohlberg, Université de Québec 1978.

68 Ressources enseignement moral et civique
Les dilemmes moraux, une méthode du développement éthique Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche