Comprendre les documents multimédia et hypermédias

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1 Comprendre les documents multimédia et hypermédias
TECFA Technologies pour la Formation et l’Apprentissage Comprendre les documents multimédia et hypermédias Mireille Bétrancourt TECFA, Université de Genève Cours 2. Bases cognitifs Objectif de ce cours : - explorer comment on acquiert des connaissances à partir d’informations multimédia, cad comment deux sources d'information (par exemple texte et graphiques) sont traitées par un individu qui va se former une représentation unifiée d'un contenu ? - décrire des expériences de psychologie cognitive sur l'effet des facteurs de présentation des informations sur leur intégration cognitive (facteurs spatiaux et temporels). Questions pratiques : est-ce qu ’on apprend mieux avec plusieurs modalités d ’information ? Dans quelles conditions ? Questions théoriques : comment les informations provenant de différentes sources sont-elles mises en relation en mémoire ? 1

2 Qu’est-ce apprendre au sens cognitif du terme ?

3 L’approche cognitiviste
Mémoire L ’approche cognitiviste Perception Traitement Sélection Organisation Réponse Noë ! attention régulation émotion ? Input Output Combien d’animaux de chaque espèce moise a-t-il pris dans son arche ?

4 Qu’est-ce que la mémoire ?
Approche connexioniste Approche symbolique Approche connexioniste basée sur fondements bio et neuronaux. Apprentissage = établissement de nouvelles connexions. Les connexions les plus souvent activées se stabilisent. Avantages : approche qui rend compte de beaucoup de phénomènes psycho patho (agnosies, troubles spatiaux), et qui peut « s’observer » (IRM). Limites : entre la synapse et la compréhension d’un texte, il y a une différences de niveauxque l’on est pas prêts de franchir et d’ailleurs pourrait-on la franchir ? C’est un peu comme la différence entre électronique et informatique : on ne peut pas expliquer une macro Excell en termes de traitement 0-1… - Approche symbolique : fait l’hypothèse de représentations internes, de formes variées et dont on ignore le substrat biologique. Par exemple, la représentation d’un concept peut-être un ensemble de propriétés plus ou moins fortement associées à l’objet, cela peut être une représentation qui respecte des relations analogiques avec l’objet de référence (ex modèle mental). La métaphore est celle de l’ordinateur avec ses différents niveaux de traitement (électronique, compilateur, OS, program, GUI…) Avantage: permet de rendre compte des processus de haut niveau : raisonnement, apprentissage conceptuels. Limites : risque de la boxologie et de la tautologie. - Approche fonctionnaliste certains auteurs voient la cognition comme un processus collectif inscrit dans l'environnement social et physique. Ex : cognition située et distribuée. Approche fonctionnaliste

5 Les différents types de mémoire
Connaissances déclaratives épisodiques sémantiques Connaissances procédurales Connaissances heuristiques ou décisionnelles

6 Architecture de la mémoire
Mémoire à long terme Connaissances Baddeley, 1983 ; 2002 Centre exécutif Boucle articulatoire Calepin visuo-spatial Mémoire de travail Buffer Visuo-spatial Les développements actuels des modèles de mémoire s’orientent vers les faits suivants: une plus grande perméabilité entre mémoire de travail et mémoire à long terme (cf. Ericson & kintsch,) l’importance des processus métacognitifs (le planificateur devient central) L’importance des émotions dans le processus de stockage, de récupération mais aussi d’oubli et de déformations de traces mnésiques Buffer sensoriel

7 La boucle phonologique
Mémorisez les chiffres suivants Ecrivez les chiffres 6 1 1 2 9 7 4 La liste est

8 La boucle phonologique
Tout en récitant l’alphabet à voix basse, mémorisez les chiffres suivants Ecrivez les chiffres 6 3 2 1 7 9 4 Lorsque l’on fait prononcer des sons, qu’ils soient signifiant ou non, ou même écouter des sons parlés, on diminue l’empan mnésique de façon considérable. Il ne s’agit pas d’un effet sonore puisque cet effet n’apparaît pas pour des bruits mais que pour des sons parlés, et même si on dit aux sujets de ne pas y prêter attention ou qu’il s’agit d’une langue étrangère. Il ne s’agit pas non plus d’un effet d’interférence de processus, puisque le fait de taper en rythme n’affecte pas les performances. Ces résultats sont en faveur d’un mécanisme d’auto-répétition subvocalique, qui est perturbé par une suppression de l’articulation mentale. On trouve souvent des expressions articulables pour faciliter la mémorisation (par exemple le nombre pi transformé en phrase, l’ordre des planètes dans le système solaire, etc.) Les implications pour l’apprentissage sont importantes puisque c’est un phénomène central pour la compréhension de texte.

9 Le calepin visuo-spatial
Matériel spatial : Dans la case de départ, mettre 1. Dans le carré suivant vers la droite mettre 2. Dans le carré suivant, vers le haut, mettre 3. Dans le carré suivant, vers la droite, mettre 4. Dans le carré suivant, vers le bas, mettre 5. Etc. 3 4 1 2 5 7 6 8 Matériel sans signification : Dans la case de départ, mettre 1. Dans le carré suivant vers le rapide, mettre 2. Dans le carré suivant, vers le bon, mettre le chiffre 3. Dans le carré suivant, vers le rapide, mettre 4. Dans le carré suivant, vers le mauvais, mettre 5. Etc. Expérience de Brooks, 1967, reprise par Baddeley (1983) On demande aux sujets de se représenter mentalement la grille de nombres décrites dans le texte, qui est présenté phrase par phrase. Ensuite, on demande aux sujets de rappeler verbalement les phrases de ce texte. On note que le remplacement des adjectifs « droite-gauche » et « haut-bas » par des dimensions non spatiales (texte 2) rend la tache plus difficile (6 phrases rappelée contre 8 en mode spatial). D’où l’on en conclut que dans le premier cas, le sujet se forme une image mentale et que dans le deuxième cas, il retient juste la liste des phrases. Baddeley montre en outre, qu’une tâche concurrente spatiale augmente considérablement le nombre d’erreurs pour le matériel spatial mais pas pour le matériel verbal. Enfin, il s’agit bien d’un effet spatial et non visuel, car une tache spatiale et non visuelle (poursuite d’une cible sonore) affecte le matériel spatial. Quant à la composante visuelle de ce processus, elle n’est pas clairement exclue, car la plupart des tâches « naturelles » spatiales sont aussi visuelles. Brooks, 1967, repris par Baddeley (1983)

10 Raisonnement spatial Dosage 1 : 2 verres d ’orange pour 3 de citron
Les principes d ’apprentissage Quel dosage a le plus de citron ? Quel impact pour l’apprentissage ? Prenons un exemple issu des mathématiques, notamment les problèmes liés à la conservation des proportionnalités. Les apprenants ont tendance à appliquer un opérateur additif plutot qu’un opérateur multiplicatif, alors qu’il faut multiplier pour avoir une égalité de dénominateur puis comparer les numérateurs et on trouve que le dosage 1 a le plus de citron. 3 2 +3 6 5 pareil

11 Raisonnement spatial Dosage 2 Dose orange Dosage 1 Dose citron
Les principes d ’apprentissage Dosage 1 Sur ce type de problème, on montre que le taux de bonnes réponses augmente avec une représentation spatialisée qui permettent de faire correspondre une quantité avec une dimension spatiale, d’utiliser l’analogie couleur ainsi que le lien entre les deux dimensions. C’est un exemple, l’utilisation des propriétés visuo-spatiales de ce type de représentation comme support au raisonnement Attention, ceci ne signifie pas que ce type de représentation facilite l’apprentissage de notion de proportionnalité, qui est hors du champ de cet exposé. Dose citron

12 Apprentissage et raisonnement
Infos perçues Représentations matérielles et symboliques Raisonnements épistémiques pragmatiques Connaissances générales spécifiques construction de connaissances Résolution de problèmes Activitation de règles Activités automatisées Suites d’actions Evaluation

13 La résolution de problème
Les principes d ’apprentissage La Tour de Hanoï

14 Apprendre à partir de textes
Le texte, et plus largement le langage, est le vecteur majeur pour l’apprentissage, même pour des apprentissages sensori-moteur (un prof de dans montre et verbalise à la fois).

15 Comprendre un texte Jean allait à l‘école.
Il était tracassé par le cours de Maths. Il se demandait s’il parviendrait à maîtriser la classe. Démonstration de l’existence d’une représentation de la situation décrite dans le texte qui dépasse ce qui est dit… @ André Bisseret

16 Comprendre un texte Fonctionnement d’une pompe à vélo.
Lorsque l’on tire la poignée, le piston monte, la valve d’entrée s’ouvre, la valve de sortie se ferme et l’air entre dans la partie basse du cylindre. Que fait le piston lorsque l’on tire la poignée ? Comment se fait-il que l’air entrant ne sorte pas ? Plusieurs niveaux de représentation du texte qui se caractérisent par ce qu’ils permettent à l’utilisateur de faire plus que par leur phénoménologie. Mot à mot ou représentation de surface, qui permet de reconnaître des énoncés ou de rappeler le mot à mot Représentation propositionnelle, qui est liée à un premier travail d’abstraction du contenu mot à mot pour en retenir le sens. Cette représentation permet de répondre à des questions qui paraphrasent le texte Représentation de la situation décrite par le texte, qui reproduit de façon plus analogique ce qui est décrit à partir de ses connaissances initiales. Dans l’exemple, il est fréquent de se former une sorte d’image mentale à partir des infos du texte et des connaissances que l’on a sur le domaine. Ce niveau permet de résoudre des inférences ou des problèmes de transfert. Ce n’est que lorsque ce niveau est atteint que l’on peut considérer que l’on a apprentissage, c’est-à-dire acquisition de nouvelles connaissances qui vont s’intégrer aux connaissances existantes, ou encore nouvelle façon de se représenter un phénomène. Que se passe-t-il si la valve de sortie reste ouverte ?

17 Compétence linguistique
Nouvelles connaissances Compétence linguistique Représentation de la situation Connaissances sur le domaine MLT Buts cognitifs Activité métacognitive Mémoire de travail Représentations du texte Cette diapo représente un shéma du modèle actuel de la compréhension de texte. Il considére deux niveaux de mémoire : mémoire de travail et mémoire à long terme. Ce qui est important, c’est l’appel aux connaissances antérieures.

18 Apprendre à partir de textes et de visualisations graphiques
Mais auparavant, une petite manip. La question est la suivante. Vous voulez montrer que la présence d’illustrations graphiques améliore l’apprentissage. Vous montez une manip pour le démontrer. Comment vous y prenez-vous ? Mettez-vous par groupe de trois, vous avez 20 mn pour y réfléchir.

19 L ’effet multimédia Fonctionnement d’une pompe à vélo.
poignée piston valve d ’entrée valve de sortie Fonctionnement d’une pompe à vélo. Lorsque l’on tire la poignée, le piston monte, la valve d’entrée s’ouvre, la valve de sortie se ferme et l’air entre dans la partie basse du cylindre. Il est assez intuitif de penser que les graphiques vont faciliter la compréhension de textes abstraits ou complexe. Parenthèse : on considère les illustrations explicatives, cad qui représente les objets, les actions à entreprendre ou les relations entre éléments (ex : explic du fonctionnement d ’un moteur, shéma légendé en anatomie, etc.).

20 L ’effet multimédia L ’effet positif de l’ajout d ’illustrations graphiques à un texte : apparaît dans plus de 80% des études améliore la mémorisation d ’environ 36% améliore la compréhension et le transfert Plusieurs études on été menées dans les années 60 à 80 ont montré un effet positif des illustrations graphiques sur le mémorisation du texte, mais aussi la compréhension telle que mesurée par la capacité de résoudre des inférences ou des problèmes de transfert. Dès les années 70-80, la recherche typique est la comparaison mémorisation et compréhension texte seul et texte plus illustrations. Les 20% des cas oû l’illustration n’aide pas sont très instructifs, on en parle tout à l’heure. Justification théorique : on voit plus tard dans l’exposé. Denis, 1984; Levie & Lentz, 1982

21 L’effet multimedia (2) Décoration Représentation Organisation
Levin et al., 1987 Décoration Représentation Organisation Rôle cognitif : support à l’élaboration d’une représentation de la situation ou modèle mental et donc à la compréhension. Classification de Levin et al. des fonctions des figures par rapport au texte (87), que l’on peut étendre aux animations. 1. Décoration : ce type de figure sert uniquement à rendre un texte attractif ; elle n’a pas d’effet direct sur la mémorisation et la compréhension. 2. Représentation : cette catégorie de figure représente les acteurs, événements, etc. décrits dans un texte (ex : illustration d'histoire pour enfant). 3. Organisation : ce type de figure permet de montrer les relations spatiales, causales entre éléments (ex : carte géographique, illustration de textes procéduraux). Son effet est de faciliter la compréhension. 4. Interprétation : il s’agit de figures dont le rôle est de clarifier les passages difficilement compréhensibles ou abstraits. Cette classification s’applique autant au figures statiques qu’animées, mais attention, la fonction d’une figure dépend du texte avec lequel elle est en référence au texte. Ex : la tour Eiffel que je montre peut être seulement décorative ou représentationnelle. Autrement dit, les illustrations graphiques permettent de faire des opérations sur les éléments et leurs relations qui sont plus difficiles de mener sur le texte (comparaison de quantité, relations d’ensemble). Interprétation

22 L’effet multimedia… et réciproquement
poignée piston valve d ’entrée valve de sortie Lorsque l’on tire la poignée, le piston monte, la valve d’entrée s’ouvre, la valve de sortie se ferme et l’air entre dans la partie basse du cylindre. On pense souvent à l’ajout de figures pour comprendre un texte mais rarement en sens inverse : le texte facilite aussi la compréhension d’une figure. Ainsi qui n’a jamais eu d’ennuis avec certaines notices de montage de meubles qui ne contiennent aucun texte… Par exemple sur ce shéma de pompe, si vous etes novices en mécaniquue, vous risquez d’avoir du mal à comprendre comment fonctionne une pompe à partir du seul shéma. Mayer & Gallini, 1990

23 L’effet multimedia… et réciproquement
L’inspection de la figure est dirigée par le texte Après un passage difficile Pour intégrer une information nouvelle Le texte facilite la mémorisation des informations de la figure (notamment spatiales). Les manips utilisant l’enregistrement des mouvements oculaires montrent que pour explorer des documents comprenant shémas et texte, des novices explorent le texte avant le shéma, et dans des circonstances bien particulières. A cet égard, Holliday (1976) utilise une situation où la figure transmet l'information principale et compare trois situations : "figure seule", "texte seul", "figure + texte". C’est la condition "figure seule" qui conduit aux meilleures performances. L'auteur en déduit qu’en présence d’un texte, les sujets ont tendance à ne pas étudier la figure, surtout si elle est complexe. D'autres auteurs soulignent cette tendance des sujets à ignorer la figure (Dean & Kulhavy, 1981). Hegarty & Just, 1993

24 Cas particulier des animations
Trajectoire du point ? II. Le Multimédia

25 Cas particulier des animations
II. Le Multimédia La perception humaine n’est donc pas très efficace pour traiter des simuli en mouvements. Les difficultés sont : - d’analyser les différents mouvements qui peuvent se produire simultanément de les mémoriser alors no reference of what has been previouly seen is available D’autre part tendance « télé » : passivité, « under-processing » Ainsi les animations ne sont à utiliser que lorsque l’on est certain que l’apprenant en peut pas simuler mentalement le système A utiliser dans des activités cibler comme l’exploration d’un phénomène ou pour provoquer un conflit cognitif. Kaiser, Profitt & Whelan, 1992

26 Trois approches de l ’intégration
voie unique Shématiquement, on peut regrouper les modèles d’intégration multimédia en trois familles. Vous avez en bas le niveau des représentations matérielles, et au-dessus du traitillé le traitement perceptif et ensuite la représentation à laquelle aboutit le traitement. La première approche considère que texte et figure sont traités par une sorte de processeur central, et la représentation qui en résulte est sous forme de proposition abstraite, qui code de façon logique (type prédicat argument) les relations entre éléments, indépendemment du média d’entrée. L’argument pour cette approche est que lorsqu ’une connaissance est acquise, le média d ’entrée n ’a pas d ’effet sur les traitements ultérieurs.

27 Trois approches de l ’intégration
voie unique Approche double codage Mayer La deuxième approche postule à l’inverse non seulement des traitements séparés, mais également une représentation séparée de chaque média. C’est l’approche appelée « double codage ». L’argument provient d’études expérimentales notamment menées par Paivio et ses collègues. Si l’on présente un objet à la fois en image et en texte, il est beaucoup mieux rappelé qu ’un objet que l ’on présente deux fois sous un seul média (mot ou image). Il y a donc deux représentations en mémoire, et donc on augmente la probabilité de retrouver une info puisqu ’elle est codée deux fois. Tout l’enjeu de l’apprentissage est de faciliter les connections entre les 2 types de R°. Le modèle du double codage de Paivio, et plus récemment le modèle sélection-organisation - intégration de Mayer sont de cette famille.

28 Représentation visuelle
Modèle de Mayer (2001) sélection organisation traitement Représentation visuelle représentation imagée Les principes d ’apprentissage Connaissances du sujet sur le monde représentation verbale Représentation propositionnelle Commentaire audio

29 Trois approches de l ’intégration
Pezdek, 1977 Item original Item perturbateur Items de test (sémantiquement pertinent ou non) a) Item original La voiture près de l'arbre a des porte-skis • b) Item intégrateur Description de l ’expé. Résultat : les sujets ont plus tendance à reconnaître l ’item intégrateur comme l ’item qu ’ils ont vu plutôt que l ’item original.

30 Trois approches de l’intégration
voie unique Approche double codage Approche multi-niveaux Schnotz Une approche intermédiaire postule plusieurs niveaux de traitement : un niveau intermédiaire où les processus dépendent de la modalité, et un niveau qui intègre les informations verbale et graphique dans un même représentation. Je vous présente plus en détail un modèle de cette approche. Dans cette approche, il y a comme dans la première une représentation finale unique, mais cette représentation conserve des propriétés analogiques avec la situation de référence. Les arguments expérimentaux proviennent des travaux de Johnson-Laird et ses collègues sur le raisonnement. Johnson-Laird présentait des textes décrivant des configurations spatiales. Il montre que les performances des participant pour résoudre des inférences spatiales à partir du texte s’explique non pas sur la base d’un modèle formel qui décrirait les relations spatiales entre les éléments, mais sur la base d’un modèle analogique qui représente la configuration des éléments.

31 Modèle de Schnotz et Bannert (2003)
inspection du modèle organisation conceptuelle Modèle mental construction du modèle Représentation propositionnelle organisation visuelle Image visuelle perception sélection thématique traitement semantique Traitement symbolique Représentation de surface Traitement analogique Ce modèle a été proposé par Schnotz, Boeckeler et Grzondziel en 1999. Du côté symbolique, le texte donne d’abord lieu à représentation de la surface du texte, suite à l’applications de processus de typo phonologique, lexicaux et syntaxiques. Ce niveau permet la vérification d’énoncés tirés du texte. Le 2ème niveau, après traitement de type sémantique donne lieu à une présentation de type propositionnelle : permet de juger la véracité de paraphrases du texte. Une 3ème niveau a été mis en évidence parallélement par Kintsch et van Dijk, et par Johnson-Laird en Ce 3ème niveau, c’est la représentation de l’état du monde qui est décrit dans le texte. Deux particularités de ce 3ème niveau 1) produit d’inférence à partir des connaissances en MLT (par exemple d’inférer qu’il s’agit d’un enfant pour le texte que je vous ai montré en début)., et générateur d’inférences 2) une structure analogique à ce qu’il représente, autrement dit les relations entre éléments du concept sont représentés par des relations entre éléments du MM. Idem du côté visuel. Ce modèle du 3ème type, même s ’il a l ’apparence du double codage. en effet, le verbal s’intégre au visuel dans un MM unique. Ce modèle a deux intérêt : d’une part il pose que l’intégration des infos provenant du verbal et du visuel est essentielle à la formation d’une représentation intégrée et donc à l’acquisition de nouvelles connaissances. D’autre part, il offre un paradigme d’étude, puisque les premiers niveaux de traitement peuvent être évalués au moyen de tâche de mémorisation d’infos explicites, alors que le niveau du MM lui permet la résolution d’inférences et de problèmes de transfert. Il est à noter que peu d’étude adresse le niveau de représentation visuelle du graphique (de type image mentale). Si l’on en revient à la question posée en début qui est de concevoir des présentations multimédia efficaces, ces deux modèles offrent donc un environnement dans lequel des hypothèses peuvent être générées et les résultats interprétées. traitement sub-semantique organisation verbale

32 Comprendre et utiliser les hypertextes
Avant de savoir ce que l’élève peut faire avec l’information distribuée sur format électronique, il faut tout d’abord s’interroger sur l’activité qui bien souvent permet d’aboutir au document, ou alors qui suit l’indication d’une ressource, la recherche d’info Activité plus complexe qu’il n’y paraît. Enquete montre chez les adultes qu’une recherche sur deux ne donne pas de résultats satisfaisants Les résultats décevants ne s’explique pas uniquement pas les compétences linguistiques de lecture et compréhension de texte.

33 Nœud (ou unité d’information)
Qu’est-ce qu’un hypertexte ? = mode de gestion de l ’information où cette dernière est représentée par des unités d’informations appelées nœuds, reliés par des liens, activables par action de la souris sur des ancres. lien III. Les Hypertextes Nœud (ou unité d’information) Et alors jhkje iuoléj iuhziue wluizliuh luhgl jlierug uegh hjegkjh kej kjkjhgkj kkjhgkjhg iéupéiuoi ancre Dillenbourg, 2002

34 Des formats divers… Le cerveau dans tous ses états
Théories d’enseignement - apprentissage III. Les Hypertextes Portail communautaire

35 « Cognitive flexibility »
L’idée originelle Champs sémantique Medium Cerveau ????????????????? « Cognitive flexibility » Et alors jhkje iuoléj iuhziue wluizliuh luhgl jlierug uegh hjegkjh kej kjkjhgkj kkjhgkjhg iéupéiuoi III. Les Hypertextes Pourquoi les hypertextes seraient-ils adaptés aux situations d’apprentissage ? Non linéarité qui permet à l’apprenant de construire son propre chemin Possibilité d’obtenir une information de plusieurs façons différentes Rendrait l’apprenant plus actif et motivé qu’un document papier Ce serait analogique à la façon dont nos connaissances sont organisées en mémoire.

36 Les hypertextes sont-ils « efficaces » ?
III. Les Hypertextes Et alors jhkje iuoléj iuhziue wluizliuh luhgl jlierug uegh hjegkjh kej kjkjhgkj kkjhgkjhg iéupéiuoi Un grand nombre de difficultés méthodologiques rendent les deux supports non comparables : compare-t-on le papier et l’ordinateur ? Compare-t-on hypertexte structuré vs non structuré, type de table de matières, etc… Quels sont les outils de navigation et de guidage fournis à l’utilisateur? Une chose est sure : l’idée naïve selon laquelle la lecture d’un hypertexte va automatiquement engendrer la structure de connaissance correspondante n’a pas été confirmée. Les résultats dépendent de la structuration de la tâches, des pré-requis des utilisateur et de la structure de l’hypertexte.

37 Deux problèmes… où suis-je et où vais-je ? gestion de la tâche
manque d ’indices discursifs et structurels Foss (1989) la désorientation III. Les Hypertextes En fait les mêmes caractéristiques présentées comme atouts sont sources de difficultés premièrement la non linéarité: loin de favoriser l’accès libre et flexible à la navigation, elle la complexifie Deuxièmement, la possibilité de faire des relations entre différentes sources est une compétence extrêmement ardue

38 Deux problèmes la désorientation la charge cognitive augmente
Elaborer une stratégie Formuler et maintenir un but Elaborer une représentation du domaine Savoir ce qu’on ignore Se souvenir de son chemin la désorientation III. Les Hypertextes la charge cognitive augmente lorsque la structuration diminue la surcharge cognitive

39 Le cycle évaluation - sélection - traitement
CONTRAINTES SITUATIONNELLES CONNAISSANCES DISPONIBLES EVALUATION Représentation de but Plan de recherche I. La recherche d’informations satisfaisante FIN Etat de la solution SELECTION Identification Estimation pertinence Choix de la cible TRAITEMENT Intégration Filtrage Compréhension Figure empruntée de Rouet et Tricot 1998: cycle évaluation - sélection - traitement Les processus se déroulent séquentiellement mais supposent l’existence d’une représentation de but disponible à tout moment… Exemple de recherche : les facteurs déclenchant de la révolution française Première étape : évaluation - planification si l’on utilise un moteur de recherche, on doit d’abord décider de la formulation de la requête, du choix des mots clés Si l’on a déjà une ressource identifiée, il faut formuler un but précis à partir d’une question assez vague Deuxième étape : sélection parmi la liste de rubriques ou de résultats de la recherche, on doit sélectionner celui ou celle qui semble le plus apte à répondre à la question Troisième étape : traitement il faut ensuite lire l’information, éventuellement la scanner en fonction de l’objectif, puis intégrer l’information à ce que l’on a déjà, à ce que l’on connaît déjà Retour evaluation : On évalue ensuite l’état de la solution : est-elle pertinente par rapport à l’objectif, suffit-elle, voire même la question est-elle bien posée.

40 Les difficultés les plus fréquentes
Maintien en mémoire de l’objectif de recherche I. La recherche d’informations Compétences de régulation de l’activité Maîtrise des outils de support à la recherche 1. Maintien en mémoire : effet de la quantité de cibles et surtout du nombre de retours non pertinents Et ce, d’autant plus que la navigation est difficile, l’hypertexte peu structuré 2. Capacité à formuler un objectif de recherche, à comparer le résultat avec le but de la recherche et à éventuellement modifier sa stratégie de recherche. Nécessite des compétences méta-cognitives que les élèves de ans ne maitrisent pas totalement, il faut donc guider leur recherche davantage 3. Maitrise outils de recherche : Ex sur papier : les élèves maîtrisent assez tard les outils de recherche sur support papier (index sommaire, mais même titres, typographies). Même s’ils sont censés avoir acquis ces compétences en primaire, ce n’est pas souvent le cas. Dans un hypertexte ou un site web, ces outils sont peu différents, mis à part les outils de recherche libre, ou bien les outils de recherche structurés. Tricot & Golanski, 2002 ; Tricot et Rouet, 2004