Introduction Développement du leadership scolaire

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1 Une approche globale en matière de développement du leadership Examen de recherches sélectionnées

2 Introduction Développement du leadership scolaire
Perfectionnement individuel des leaders, et renforcement de la capacité du conseil scolaire Recrutement et sélection, développement, évaluation, planification de la relève, et exploitation de la capacité des leaders Bref aperçu des études pertinentes sur chacun de ces processus

3 Recruitement and sélection
L’un des plus grands défis que pose le recrutement d’enseignantes et d’enseignants pour des postes de leaders scolaires découle de la perception du personnel enseignant envers la charge de travail de la directions d’école et de la direction adjointe. (Leithwood & Azah, 2014) Par conséquent, les leaders scolaires doivent s’efforcer de parler plus ouvertement avec le personnel des aspects satisfaisants de leur travail. L’approche de la « tape sur l’épaule » est efficace; le repérage des leaders potentiels contribue grandement au développement du leadership. C’est aussi le cas pour l’acquisition d’expériences en leadership. (Persuasion verbale) (Barber et al, ND, pages 9 – 12)

4 Développement Le mentorat profite fortement à l’apprentissage en cours d’emploi lorsqu’il est réalisé de façon appropriée. (e.g., The Wallace Foundation, 2007) Les réseaux professionnels sont très prometteurs pour l’apprentissage continu du leadership. (Leithwood & Azah, 2016) Développement Le mentorat améliore substantiellement l’apprentissage en cours d’emploi lorsqu’il est fourni de manière adéquate (p. ex., The Wallace Foundation, 2007). Ce que les leaders scolaires apprennent, ils le tiennent en grande partie de leurs agentes ou agents de supervision (p. ex., Honig, 2012). Les réseaux professionnels sont des instruments d’apprentissage continu du leadership très prometteurs (Earl et Katz, 2005). Exemple d’étude : Honig (2012) Cette étude indique les moyens que le personnel de l’administration centrale prend pour appuyer efficacement le développement du leadership pédagogique des directions d’école et des directions adjointes. Dans le cadre de la recherche, ces personnes sont appelées directrices et directeurs au leadership pédagogique (ILD) et assument des fonctions comparables à celles des agentes et agents de supervision responsable de services en Ontario. L’étude se fonde sur un vaste ensemble de données (entrevues, observations et documents) venant de trois conseils scolaires de grande taille aux États-Unis : Atlanta, New York et Oakland. Ces conseils scolaires ont été sélectionnés parce qu’ils visaient explicitement à faire des mesures de soutien professionnel en cours d’emploi destinées aux directions d’école et directions adjointes la principale tâche de ces cadres de l’administration centrale. Ces trois conseils scolaires ont accordé beaucoup de marge de manœuvre, de pouvoirs et de fonds en vue de devenir des sources de soutien pour les écoles. Le personnel de l’administration centrale semblait mieux aider les directions d’école et directions adjointes à apprendre à faire preuve de leadership pédagogique quand il : commençait par examiner les questions et les connaissances des directions d’école et directions adjointes sur le leadership pédagogique et s’en inspirait (travail conjoint). Il aidait les directions d’école et directions adjointes à axer leur travail sur l’enseignement et l’apprentissage; offrait des mesures de soutien différenciées en fonction des compétences initiales des directions d’école et directions adjointes; faisait fréquemment montre de pensées et d’actions caractéristiques du leadership pédagogique, mais refusait de remplacer véritablement les directions d’école ou directions adjointes lorsqu’on l’en priait; se fondait sur des outils (p. ex., grilles d’évaluation, feuilles de travail, plans d’entrée et instruments d’auto-évaluation) pour tenir des conversations difficiles avec la direction d’école. Ces outils incitaient les directions d’école à changer leur façon de penser; négociait en aidant les directions d’école et directions adjointes à trouver et à utiliser des ressources et des mesures de soutien pouvant être utiles au personnel de l’administration centrale et d’ailleurs, et à éviter les distractions qui les détournent de leur tâche principale.

5 Incidence directe de l’approche globale en matière de développement du leadership
Langage .30* Mathematiques .26 Bien-être .00 Engagement .12

6 Leadership au niveau du conseil scolaire Caractéristiques des
Caractéristiques des conseils scolaires performants Étude actuelle Étude de Mission, vision, objectifs Orientation pédagogique cohérente Sources multiples de données Perfectionnement professionnel Harmonisation Processus organisationnels Relations Les effets de l'étude actuelle sont pour la plupart similaires et relativement importants

7 Effets sur les conditions scolaires
Engagement du personnel enseignant .35* Confiance du personnel enseignant .51** Efficacité collective du personnel enseignant .47** Culture collaborative .41*

8 Incidence des quatre conditions scolaires sur différents aspects de la vie scolaire des élèves
Relation Rendement en langues Rendement en mathématiques Bien-être Engagement Efficacité collective 0,56** 0,59** 0,28 0,32 Confiance envers les autres 0,60** 0,62** 0,34** 0,36* 0,46** 0,50** 0,26 0,19 Culture collaborative 0,47** 0,48** 0,23

9 Évaluation Le rôle de leadership est plus complexe et difficile à exercer dans les écoles au rendement faible et qui servent des quartiers très démunis. Implication – Se fier principalement aux meilleures données probantes dans les domaines suivants : A B C Pratiques de leadership efficaces et ressources personnelles en leadership Niveau de connaissance des leaders et qualité de leur gestion concernant les problèmes locaux et les priorités du conseil scolaire État d’avancement de la mise en œuvre des plans d’amélioration de l’école Évaluation Même lorsqu’elles sont très élaborées, les initiatives se servant du rendement des élèves pour évaluer les directions d’école et directions adjointes font fausse route et sont indéfendables. Dans le meilleur des cas, ces initiatives sont des estimations très approximatives de la contribution des directions d’école et directions adjointes au rendement des élèves. Dans le pire des cas, les initiatives simples dont se servent de nombreux conseils scolaires et États sont défavorables aux directions d’école et directions adjointes qui travaillent dans des établissements au rendement faible ou situés dans des quartiers très démunis (Fuller et Hollingworth, 2014). Il faut donc se fier en général aux meilleures données probantes disponibles dans les domaines suivants : Pratiques efficaces en leadership et ressources personnelles en leadership (p. ex., CLO); La qualité des connaissances et de la gestion des leaders concernant les problèmes locaux et les priorités du conseil scolaire; État d’avancement de la mise en œuvre des plans d’amélioration des écoles. Exemple d’étude : Fuller et Hollingsworth (2014) C’est cette étude qui indique que même lorsqu’elles sont très élaborées, les initiatives se servant du rendement des élèves pour évaluer les directions d’école ou directions adjointes font fausse route et sont indéfendables. Il s’agit actuellement d’un important enjeu aux États-Unis qui pourrait faire ricochet en Ontario, puisqu’on encourage justement les conseils scolaires à se servir, entre autres, de données probantes sur le rendement des élèves. Au début de l’article, on présente trois approches potentielles d’évaluation de l’efficacité des directions d’écoles et directions adjointes: Partir du postulat selon lequel on peut estimer avec exactitude l’efficacité de la direction d’école ou de la direction adjointes en évaluant tout simplement l’efficacité de l’école. Partir du principe selon lequel on ne peut évaluer avec exactitude l’efficacité de la direction d’école ou de la direction adjointe qu’en différenciant l’incidence de la direction d’école et de la direction adjointes sur le rendement des élèves de l’influence de l’école sur celui-ci (il est carrément impossible de comparer l’incidence d’une direction d’école ou d’une direction adjointe à celle de deux autres, soit la précédente et la suivante). Évaluer l’amélioration de l’école par rapport aux anciens niveaux de rendement de l’établissement pendant le mandat de la direction d’école ou de la direction adjointe. Cette étude présente les résultats d’une série de modèles statistiques sophistiqués qui mettaient à l’essai dix variantes de ces trois approches actuellement utilisées aux États-Unis. D’après les conclusions de cette étude, toutes ces estimations ont de graves lacunes et ne devraient pas guider la prise de décisions importantes, par exemple concernant des embauches, des renvois et des augmentations de salaire.

10 Évaluation (suite) Utilisation des données sur le rendement des élèves, lesquelles ont une valeur ajoutée : approche indéfendable et mal fondée. Au mieux : estimations très approximatives de la contribution des directions d’école à l’égard des élèves. Au pire : portrait défavorable des directions d’école au rendement faible ou servant des quartiers très démunis. (Fuller et Hollingsworth, 2014)

11 Les bons plans de relève
Sont préparés bien avant le départ prévu des leaders. Laissent suffisamment de temps aux autres pour se préparer. Font partie des plans d’amélioration de l’école. Ne consistent pas à se « clôner » comme leader. Se fondent sur une évaluation des besoins de l’école, de son stade de développement actuel et de ses besoins futurs. Cadrent clairement avec les normes de leadership nécessaires aux prochaines étapes. (Hargreaves et Fink, 2006; Zepeda et al., 2012) Planification de la relève Une planification de la relève de qualité (Hargreaves et Fink, 2006; Zepeda et coll., 2012) : est préparée bien avant le départ prévu du leader, ou même à sa nomination; laisse suffisamment de temps aux autres intervenantes et intervenants pour se préparer au changement; fait partie de tous les plans d’amélioration de l’école; est sous la responsabilité de nombreuses personnes, et non la prérogative de leaders seuls qui souhaitent créer des clones d’eux-mêmes; se fonde sur une évaluation claire du stade de développement actuel de l’école et de ses besoins en amélioration futurs; est liée de façon transparente à des normes de leadership bien définies nécessaires à la prochaine étape du processus d’amélioration. Exemple d’étude : Hargreaves et Fink (2006) et Zepeda et coll. (2012) Hargreaves et Fink (2006, p ) ont déterminé qu’une bonne planification de la relève : vise à laisser suffisamment de temps aux autres intervenantes et intervenants pour se préparer au changement; est sous la responsabilité de nombreuses personnes, et non la prérogative de leaders seuls qui ont tendance à vouloir créer des clones d’eux-mêmes; est liée à des normes de leadership bien définies nécessaires à la prochaine étape du processus d’amélioration. Les caractéristiques d’une bonne planification de la relève dans les conseils scolaires relevés par Hargreaves et Fink sont similaires à celles cernées dans le secteur privé par Rothwell (2010); toutefois, elles ne sont pas empiriques. Zepeda et coll. (2012) Cette recherche se base sur les données probantes d’études de cas exécutées dans quatre conseils scolaires des États-Unis. Ces conseils ont été sélectionnés parce qu’ils amélioraient continuellement le rendement des élèves au fil du temps et réussissaient très souvent à assurer la relève de la direction d’école ou de la direction adjointe (d’où l’impression qu’ils donnent de planifier efficacement la relève). Les résultats de cette étude vont dans le même sens que les caractéristiques ciblées par Hargreaves et Fink et soulignent les éléments suivants : L’importance du mentorat officiel pour les personnes au potentiel élevé; La mise en place de programmes visant spécifiquement à préparer les leaders potentiels et à favoriser la formation de leaders en continu chez tous les groupes de personnel; L’établissement de partenariats avec des organisations externes.

12 Trois stratégies pour exploiter les capacités existantes des leaders scolaires
Réduire le temps et les efforts qu’ils doivent consacrer à ce qui ne contribue pas à l’apprentissage et au bien-être des élèves. Pour maintenir et développer le leadership nécessaire à l’amélioration de l’école, il faut éviter un trop grand roulement des leaders dans l’école. Le renouvellement du leadership, c’est comme le renouvellement d’un portefeuille d’investissements : le jeu n’en vaut pas toujours la chandelle. Aider les leaders scolaires à travailler sur les aspects les plus importants pour l’amélioration de leur école respective. Exploitation des capacités existantes des leaders Pour maintenir et développer le leadership lié aux plans d’amélioration des écoles, l’essentiel est d’éviter qu’il y ait trop de roulement chez les leaders. Les changements de leaders ne sont pas sans rappeler les modifications d’un portefeuille de placements : le jeu n’en vaut pas toujours la chandelle (Mascall et Leithwood, 2010). Exemple de recherche : Mascall et Leithwood (2010) L’étude traite de l’incidence de la rotation des directions d’école sur les écoles et les élèves, et de la mesure dans laquelle la répartition du leadership peut atténuer les répercussions associées à des changements fréquents de direction d’école. Des données quantitatives ont été recueillies auprès de 2 570 enseignantes et enseignants de 80 écoles élémentaires des États-Unis. De plus, des données sur le rendement en mathématiques et en langue ont été récupérées sur le site Web de ces établissements. L’évaluation du roulement se fondait principalement sur la réponse à la question suivante : « Combien de directions d’école l’établissement a-t-il eu au cours des dix dernières années? » L’étude comprenait aussi des questions sur la culture de l’école, le curriculum et l’enseignement. Les auteurs de cette recherche ont mis à l’essai une théorie de l’action selon laquelle le roulement des directions d’école influait sur le rendement des élèves par l’intermédiaire de la culture de l’école, du curriculum et de l’enseignement. La fluctuation du rendement des élèves dans les écoles était attribuable à 24 % à l’ensemble des répercussions entourant la rotation des directions d’école, plus particulièrement les effets du roulement sur la culture de l’école, qui elle-même est fortement liée au rendement des élèves. Certaines formes de répartition du leadership (harmonisation méthodique) réussissaient réellement à atténuer les conséquences négatives de la rotation.