Violences à l’école: Quelles politiques de prévention?

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1 Violences à l’école: Quelles politiques de prévention?
Conseil Supérieur de la Santé Journée d’étude : « Jeunes en eaux troubles? » Violences à l’école: Quelles politiques de prévention? Benoît Galand

2 Plan Quel est le problème ?
Quel est le rôle de l’école dans ce problème ? Que peut-on faire face à ce problème ? CSS décembre 2011

3 1. Quel est le problème ? CSS décembre 2011

4 Différentes formes de violence…
Indiscipline, non respect des règles scolaires absentéisme, passivité, déplacement intempestif, bavardage, niveau de langage inapproprié, écart à la norme vestimentaire, contestation d'une décision scolaire (note, sanction), etc. (Debarbieux, 1999). Harcèlement, brimades, intimidations = actions négatives dirigées intentionnellement et de manière répétée vers une personne perçue comme moins à même de se défendre (Jimerson, Swearer, & Espelage, 2009) peut combiner dans des proportions variables, par ordre de prévalence, des atteintes verbales (ex. : moquerie, insulte), des atteintes relationnelles (ex. : rejet, exclusion), des atteintes contre les biens et/ou des atteintes physiques (ex. : bousculade). Vols et dégradation de biens Agressions aigües Coups et blessures, menaces avec armes, vols avec violence, attouchements sexuels, … (Galand et al., 2004). CSS décembre 2011

5 … de fréquence inégale CSS décembre 2011

6 Conséquences des violences scolaires (Cornell & Mayer, 2010)
Incidents disciplinaires répétés perturbent l'enseignement et réduisent les opportunités d'apprentissage des élèves réduisent la satisfaction et la motivation professionnelle des enseignants Transgressions répétées réactions négatives, escalade des sanctions, répercussions sur la motivation et les résultats scolaires Victimes de harcèlement détresse psychologique : dépression, anxiété, sentiment de solitude, voire tentative de suicide; absentéisme Auteurs de brimades vécu scolaire négatif, risque d’évolution vers d’autres conduites à risque Agressions répétées dans la durée et dans plusieurs milieux de vie échec scolaire et délinquance CSS décembre 2011

7 2. Quel est le rôle de l’école dans ce problème ?
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9 In Walker & Shinn, 2002, p. 7-8 CSS décembre 2011

10 Un effet de l’école ? La plupart des auteurs de « violence » sont internes aux écoles. Adopter un comportement problématique à l'école n'est pas nécessairement lié à un comportement similaire en dehors de l'école (Baldry & Farrington, 2000). Études de cas et monographies d’écoles élèves qui changent d’enseignant/d’école écoles qui changent de direction/d’équipe (Viaud, 2005) Enquêtes sur les différences entre écoles/classes sentiment d’insécurité, victimisation, harcèlement entre élèves, problèmes de disciplines, absentéisme, consommation de drogues, … Liées à des facteurs structurels (taille, retard scolaire, pauvreté) + organisationnels et pédagogiques (Galand, 2009) Comparaison internationale Le niveau de violence à l’école dans un pays n’est pas lié au niveau global de criminalité, mais bien au degré d’inégalité de résultats entre élèves, mais (Akiba et al., 2002). Évaluations de programmes d’intervention en milieu scolaire CSS décembre 2011

11 Évaluations de programmes d’intervention en milieu scolaire
Diminution des comportements violents plutôt que prévention de leur apparition (Wilson et al., 2003). Effets plus marqués sur indiscipline et harcèlement que sur agressions aigües (Wilson et al., 2001). Rôle médiateur de l’expérience scolaire : exposition aux violences scolaires, affiliation avec des pairs, perception du climat scolaire, qualité des relations avec les enseignants, attitudes vis-à-vis de l’école, rendement scolaire (Gottfredson, 2001). Double effet : Réduction de la fréquence des incidents Meilleure gestion des incidents CSS décembre 2011

12 3. Que peut-on faire face à ce problème ?
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14 Prévenir et gérer les violences
Trois axes d'intervention complémentaires (Galand, 2011; Osher et al., 2010) : La régulation des activités d'apprentissage La gestion de la discipline La formation aux compétences sociales et émotionnelles CSS décembre 2011

15 A. La régulation des activités d'apprentissage
Travailler sur les contenus et les modalités d’enseignement pour avoir une action préventive mettre en place des activités qui mobilisent l'énergie des élèves sur l'apprentissage ; (re)mettre les élèves au travail par des interventions discrètes plutôt que recourir à des punitions ; minimiser les interruptions ou les moments de flottements. Objectif = détourner les élèves d'autres types de comportement et réduire les occasions de frictions CSS décembre 2011

16 B. La gestion de la discipline
Rendre plus explicite et accessible ce qui est attendu, en mettant en avant les comportements positifs des élèves petit nombre de règles formulées positivement explicitation et enseignement des comportements attendus attention partagée portée au respect de ces règles et attentes réaction consistante en cas de violation des règles, en évitant les punitions lourdes emploi d'une vaste gamme de renforcements positifs pour les comportements attendus Objectif = favoriser l’adhésion aux comportements attendus (légitimité) CSS décembre 2011

17 C. La formation aux compétences sociales et émotionnelles
Développer chez les élèves des compétences qui favorisent les acquisitions scolaires, l'adaptation sociale et la santé mentale (ex.: connaissance de soi, affirmation de soi, régulation émotionnelle, empathie, résolution de conflit, comportements prosociaux) curriculum précis moments planifiés dans la durée opportunités de pratiquer ces compétences + rétroactions aux élèves attention portée à la qualité des relations enseignants-élèves Objectif = développer chez les élèves des alternatives socialement plus acceptables que le recours à la violence. CSS décembre 2011

18 Développer la prévention en milieu scolaire (Hoagwood & Johnson, 2003)
Comprendre et travailler avec les caractéristiques structurelles des écoles Les écoles ont la charge de tous les élèves, pas uniquement ceux qui ont des problèmes. La préoccupation principale des écoles est l’enseignement. Prendre en compte les conditions socio-économiques des élèves. Se préoccuper des adultes qui interagissent avec les élèves à l’école La plupart de changements à l’école dépendent pleinement des personnes qui y travaillent. Les bonnes intentions ne suffisent pas si l’on ne sent pas capables de les réaliser. Les acteurs de changements ont besoin de préparation et de soutien. CSS décembre 2011

19 Passer de l’intervention à l’accompagnement (Elis et al., 2003)
Une intervention est rarement mise ne œuvre comme prévu. Les conditions d’implémentation sont le facteur clé (plutôt que le type d’intervention). Il ne suffit pas de transposer une intervention qui a été efficace ailleurs. Expliciter les processus d’apprentissage et d’action sur lesquels on est censé agir. Mettre en place ou développer : capacités de management, collaboration et appropriation locale, planning détaillé mais flexible, gestion des ressources financières et humaines. Éclaircir les liens entre apprentissages socio-émotionnels et apprentissages cognitifs. Partir des compétences des élèves et les promouvoir à travers des contextes et des interactions « habituelles ». Équilibre entre expansion de pratiques jugées « aidantes » et exploration de nouvelles pratiques « prometteuses » Dégager des ressources (temps, lieu, etc.) pour apprendre de sa pratiques et collectiviser les connaissances nécessaires à l’innovation CSS décembre 2011

20 Des défis à relever Comment aider les enseignants à bâtir de la cohérence à travers une diversité d’outils ? Comment accompagner les équipes pédagogiques dans la durée ? Comment mieux coordonner les actions de différents intervenants « extra-scolaires »? Comment soutenir le développement professionnel de ces intervenants ? CSS décembre 2011

21 Plus d’information sur www.uclouvain.be/violence-ecole.html
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