CONSTRUCTION ET ÉVALUATION DES COMPÉTENCES

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2 CONSTRUCTION ET ÉVALUATION DES COMPÉTENCES
L’évaluation en sciences CONSTRUCTION ET ÉVALUATION DES COMPÉTENCES Jean-Claude COULET CRPCC - Université Rennes 2 Le Mans 30 Mai 2007

3 PRÉSENTATION DE L’INTERVENTION

4 Positionnement personnel
Activités de recherche et centres d’intérêts Discipline : psychologie du développement cognitif Activités de résolution de problèmes Développement des compétences scolaires et professionnelles Expériences marquantes d’enseignement École élémentaire : maître formateur Université : responsable d’un master professionnel Positionnement de l’intervention Éclairage de la recherche en « psychologie cognitive » : pour tenter de comprendre des constats empiriques (ex : formatage des apprentissages par les modalités d’évaluation) comme aide à la conception de pratiques alternatives

5 Postulats concernant l’évaluation
En formation, l’évaluation n’a de sens que par rapport : à l’enseignement délivré : en amont de l’évaluation : explicitement (notions, méthodes, techniques, …) implicitement (régularités diverses) en aval de l’évaluation : grâce aux changements (explicites ou implicites) induits par cette évaluation (cf. remédiation) aux apprentissages visés : en termes de construction de : connaissances compétences mesurables (souvent / efficacité, efficience  processus)

6 Organisation de l’intervention
Analyse des formes classiques d’évaluation Évaluation des connaissances caractéristiques générales, pré-supposés et conséquences sur les apprentissages Évaluation des compétences notion de compétence et épreuves de type RdP exemple de mise en œuvre : les évaluations de la DEPP Que faire pour mieux évaluer les compétences ? Des pistes possibles / à des travaux de recherche / à un modèle de la compétence Réflexion sur les pratiques d’enseignement Modélisation de l’activité et données de recherche Conclusion

7 L’ÉVALUATION DES CONNAISSANCES

8 Caractéristiques générales
Pré-supposés : les connaissances existent sous une forme « déclarative » le sujet peut exprimer ces connaissances l’enseignant peut évaluer ce qui est exprimé illustration Principes de mise en œuvre : une tâche, censée permettre l’expression des connaissances un instrument de cotation du contenu et/ou de la forme de l’expression un résultat de cette évaluation (souvent : note) utilisable : par le prof : rangement des élèves, repérages forces et faiblesses des apprentissages réalisés, remise en cause de ses pratiques, etc. par les élèves : feed-back / apprentissages, ajustement projets (formation, professionnel), reconnaissance parentale, etc. par l’institution : % de réussite, délivrance diplômes, etc.

9 Conséquences Importance donnée à : … pour des apprentissages :
la mémorisation (cf. activités de révision institutionnalisées) l’organisation rationnelle des connaissances (Bastien, 1997) : logique du contenu ( utilisation dans l’activité) exemple : sélection des chauffeurs de sous-marins nucléaires … pour des apprentissages : massés autour de l’évaluation (optimisation performance) produisant des connaissances : peu disponibles à moyen et long terme non fonctionnellement organisées / activités réelles … mais toutefois avec un bon niveau de satisfaction : chez les acteurs (enseignants, élèves, etc.) : contrat respecté pour l’institution : pas de remise en cause des dispositifs

10 L’ÉVALUATION DES COMPÉTENCES

11 La notion de compétence
Diversité des définitions On peut convenir d’appeler compétence un ensemble de connaissances, de capacités d’action et de comportements, structuré en fonction d’un but dans un type de situations données. (GILBERT & PARLIER) Mise en oeuvre, en situation professionnelle, de capacités qui permettent d'exercer convenablement une fonction ou une activité. (AFNOR) Un relatif consensus (Carré & Caspar, 1999) : les compétences sont : liées à l’action et à des situations de RdP dans un contexte donné finalisées opératoires et fonctionnelles (Leplat, 1991)

12 Évaluer via la résolution de problèmes
Pré-supposés : la RdP sollicite les compétences : activités finalisées, opératoires et fonctionnelles le sujet exprime ses compétences dans sa solution l’enseignant peut évaluer la solution produite illustration Principes de mise en œuvre : une tâche, censée mettre en oeuvre les compétences du sujet un instrument de cotation de la solution un résultat de cette évaluation (souvent : note) utilisable : par le prof par les élèves par l’institution Idem évaluation des connaissances

13 Conséquences positives
Importance donnée à : l’organisation fonctionnelle des connaissances (Bastien, 1997) : fondée une logique de l’activité ( logique du contenu) exemple : conduite automobile (code, autres acteurs, radars, etc.) l’automatisation (cf. activités d’entraînement à la RdP / pb. types) la conceptualisation (nécessaire à l’élaboration de la solution) … pour des apprentissages : élaborés sur des temps longs (trop longs ? / temps didactique) produisant des connaissances : disponibles à court, moyen et long terme fonctionnellement organisées / activités situées … avec un bon niveau de satisfaction : la note (évaluation de la performance) rassure tous les acteurs

14 Une mise en œuvre moins positive
Les modalités de cotation généralement utilisées : hégémonie des codes : 1, 9, 0 (cf. évaluations MEN-DEPP) peu de prise en compte de la nature des erreurs si prise en compte, pas de référence aux processus exemple : codage de positions sur un quadrillage focalisation sur la bonne réponse (cf. évaluation des connaissances) une curieuse conception de la remédiation : exemple : « si le maître juge qu’une remédiation est nécessaire sur les aspects de repérage et de déplacement sur un quadrillage, celle-ci pourra s’effectuer à partir d’exercices papier / crayon, par des activités sur support informatique ou encore dans le cadre de l’EPS » … favorisant des apprentissages par conditionnement : stimuli variés réponses feed-back

15 Analyse critique des formes classiques d’évaluation
La RdP permet le passage : de l’évaluation des connaissances à l’évaluation des compétences … toutefois la performance peut : être correcte mais masquer des conceptualisations erronées exemple : les problèmes additifs être erronée mais masquer des conceptualisations correctes exemple : la lecture de l’heure … d’où la nécessité de « traquer » les processus : en construisant des tâches adaptées en s’appuyant sur un modèle explicite de la compétence

16 QUELQUES PISTES POUR MIEUX ÉVALUER LES COMPÉTENCES

17 Exemple 1 : lecture de tableaux (Coulet, 1998)
Le nombre 7 indique qu’il y a 7 _________________________ Le nombre 35 indique qu’il y a 35 _________________________ Le nombre 13 indique qu’il y a 13 _________________________ Le nombre 66 indique qu’il y a 66 _________________________ Le nombre 12 indique qu’il y a 12 _________________________ ETC.

18 Les procédures et stratégies
Procédures = ordres d’écriture des 4 propriétés Tableau 1 : 7 triangles grands bleus épais 7 grands triangles bleus épais 2 procédures différentes T1 Tableau 2 : 12 minces rouges grands ronds 12 grands ronds rouges minces 2 procédures identiques à celles du tableau 1 T2 Stratégies = régularités dans les choix de procédures stratégie 1 : spatiale Parcours de type : stratégie 2 : conceptuelle Ordre de type : taille - forme - couleur - épaisseur

19 L’évolution des conduites
Des évolutions stratégiques : Des formes de conceptualisation privilégiées … spatiales ou conceptuelles, en fonction du niveau des élèves … organisatrices de l’activité et devenues repérables

20 Exemple 2 : profils de réponses
« plus » => addition des 2 nombres « moins » => soustraction grand – petit « plus » => addition 1er – 2ème « moins » => soustraction 1er – 2ème

21 Principe général : s’appuyer sur un modèle de la compétence
La compétence peut être modélisée comme : une activité productive (obtenir un résultat) via : des formes de conceptualisation des ajustements à la situation des règles d’actions des anticipations des résultats Production de performances une activité constructive via la modification : de ses façons de faire de ses façons de concevoir Acquisition d’expérience

22 Modèle de la compétence
Invariants opératoires Mobilisation du schème (activité productive) Inférences Boucle longue Règles d’action Formes de régulation (activité constructive) Anticipations Boucle courte RÉSULTATS (feed-back) Changement de schème

23 Analyser les organisateurs de l’activité
Exemple : principes relatifs aux invariants opératoires : traquer les formes de conceptualisation erronées … ce que l’élève tient pour vrai, à tort : exemple : « il faut traiter les données numériques du problème selon leur ordre d’apparition dans l’énoncé » solution possible : évaluer sur des problèmes isomorphes dont on modifie l’ordre de présentation des données numériques ce que l’élève tient pour pertinent, à tort : exemple : « seuls les nombres écrits en chiffres sont pertinents à considérer pour élaborer la solution » solution possible : certains nombres sont écrits en lettres … en essayant d’interpréter (avec beaucoup d’imagination !) les erreurs récurrentes

24 D’une façon plus générale
Nécessité de définir des compétences visées : Exemple : compétences visées en ingénierie psychologique Diagnostiquer la situation problématique (demande) dans son contexte Concevoir un modèle pour l’action en référence, notamment, à la littérature psychologique Intervenir sur la situation, en référence au modèle d’action élaboré et en utilisant des méthodes appropriées Formaliser des préconisations à destination des acteurs … et de concevoir des épreuves d’évaluation adaptées : Exemple : le DCT du master IPC Schématisation d’éléments importants du contexte Explicitation des facteurs psychologiques en jeu Élaboration de préconisations spécifiques

25 D’une façon plus générale encore
Spécifier les compétences générales liées à l’activité : construire des modèles théoriques et des concepts permettant une représentation non triviale des situations et des tâches visées adapter ces modèles et concepts ainsi que les modalités d’action en fonction de la maîtrise de la connaissance de la variabilité de ces situations et tâches disposer de différentes formes d’action adaptées aux classes de situations et de tâches visées ainsi que leur mise en œuvre, avec ou sans outils spécifiques anticiper les résultats susceptibles d’être obtenus grâce à ces formes d’action réguler son activité en fonction des résultats produits pour accroître : l’efficience de l’action entreprise la pertinence des modèles et concepts mobilisés la pertinence du choix de l’action entreprise

26 LES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT : MÉDIATION ET REMÉDIATION

27 Les activités d’enseignement
Modélisation des interactions prof-élèves Au cours des interactions prof-élèves, les propos du prof concernent globalement : la définition (re-définition) de tâches l’activité des élèves confrontés à ces tâches la production de feed-back relatifs à cette activité les formes de régulation de cette activité, éventuellement mises en œuvre par les élèves L’activité des élèves peut être conçue comme une activité, à la fois, productive et constructive : mobilisation de schèmes (invariants opératoires, inférences, règles d’action, anticipations) mise en œuvre de régulations (boucles courtes, boucles longues, changement de schème)

28 Modélisation des formes d’intervention
situations prof élève tâche IO I RA A feed-back

29 Exemple de profils de guidage

30 Interprétation des profils de guidage
Les profils de guidage impliqueraient : pour les élèves : la sollicitation de leur activité via la définition de tâches diverses et nombreuses la présence de feed-back, positifs ou négatifs, fournis par l’enseignant (cf. tradition béhavioriste) une priorité donnée, par le prof, au guidage de leurs règles d’action (/ autres composantes de l’activité) pour les enseignants : une activité focalisée sur les réponses des élèves plutôt que sur leurs formes de conceptualisation une priorité donnée au « réussir » (/ « comprendre »), via l’importance donnée à la réponse attendue

31 CONCLUSION

32 Les modalités d’évaluation formatent les apprentissages :
importance de ne pas en rester à l’évaluation des connaissances qui favorise : l’organisation rationnelle des connaissances au détriment d’une organisation fonctionnelle importance de s’orienter vers l’évaluation des compétences sans s’en tenir aux seules performances (trompeuses) en focalisant plutôt sur les processus qui les produisent L’appui sur un modèle explicite de la compétence est : un cadre utile pour comprendre les fonctionnements des élèves un outil pertinent pour concevoir : des épreuves d’évaluation alternatives des modalités de médiation et de remédiation plus pertinentes

33 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

34 Bastien, C. (1997). Les connaissances de l’enfant à l’adulte
Bastien, C. (1997). Les connaissances de l’enfant à l’adulte. Paris : Armand Colin. Bastien, C. & Bastien, M. (2004). Apprendre à l’école. Paris : Armand Colin. Carré, P. & Caspar, P. (1999). Traité des sciences et des techniques de la formation. Paris : Dunod. Coulet, J.C. (1998). Une approche fonctionnelle de la classification multiple chez des enfants de 7 à 11 ans. L’Année Psychologique, 98, 9-35. Leplat, J. (1991). Compétence et ergonomie. In : R. Amalberti, M. de Montmollin & J. Theureau (Eds) Modèles en analyse du travail. Liège : Mardaga.

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36 L’évaluation des connaissances : des objets à transférer (transvaser)
Processus de transcription (opaques) Connaissances exprimées par l’étudiant, devenues mesurables Connaissances déclaratives stockées, inaccessibles au prof 

37 L’évaluation des compétences : des solutions à produire
Problème Processus de résolution (considérés, a priori, comme opaques) Solution mesurable, produite par l’étudiant Connaissances fonctionnelles, inaccessibles au prof 

38 Les problèmes additifs
Des conceptualisations erronées (bien connues) mais qui donnent lieu à certaines performances correctes : les conceptualisations erronées :  « plus » ou « de plus » dans l’énoncé => addition des nombres de l’énoncé  « moins » ou « de moins » dans l’énoncé => soustraction : le grand nombre – le petit nombre exemples de problèmes réussis : Paul a 5 billes. J’ai 3 billes de plus que lui. Combien ai-je de billes ? Paul a 5 billes. J’ai 3 billes de moins que lui. Combien ai-je de billes ? exemple de problème échoué : J’ai 5 billes. J’ai 3 billes de plus que Paul. Combien Paul a-t-il de billes ? 

39 La lecture de l’heure Des conceptualisations correctes mais qui donnent lieu à 80% de performances erronées (Bastien & Bastien-Toniazzo, 2004) : le problème : Paul part à l’école Paul arrive à l’école Paul rentre à la maison Paul part à l’école à _______ Paul arrive à l’école à _______ Paul revient de l’école à _______ 

40  Codage du point Y : Codage correct : (9,d) ou (d,9) ………...code 1
Le chiffre ou la lettre est correct(e) …………code 4 Autres cas ……………code 9 Absence de réponse ….code 0  Le code de la position de départ de la personne X est : (2,c) En te servant du quadrillage, écris le code de la position de la personne Y : ____________________________________________________________

41 

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