des consignes ? » (Meirieu 1999)

Présentation au sujet: "des consignes ? » (Meirieu 1999)"— Transcription de la présentation:

1 des consignes ? » (Meirieu 1999)
« Les consignes constituent la base de tout enseignement » car « que fait un enseignant sinon donner des consignes ? » (Meirieu 1999) Imaginer ce que dit la maitresse

2 Définir la consigne La consigne représente une forme particulière des discours prescriptifs : elle condense, dans un énoncé en général bref, plusieurs types d’instructions

3 Un message à transmettre
Un message à transmettre. Enseignant -----► Consigne -----► Élève Émetteur Message Récepteur L’émetteur doit avoir une bonne diction, une voix claire Le récepteur doit être attentif et concentré Environnement calme et éviter les surcharges cognitives Utiliser un signal auditif pour des consignes orales Utiliser un signal visuel et s'assurer qu'on est vue de tous les élèves Le code = langage utilisé = doit être compris de tous Le canal, c'est la voie qu'emprunte le message pour circuler.

4 Les différentes types de consignes
Consigne orale / visuelle / écrite Consigne simple (un seule tâche) / complexe (tâche multiple) Consigne fermée (à guidage très fort) / ouverte Consigne du domaine de la socialisation (vie de la classe) Consigne du domaine du cognitif (consignes liées aux apprentissages) Consigne simple = 1 verbe = 1 tâche Consigne complexe = plusieurs tâches (qu'il faudra apprendre à ordonner Consigne fermée=1 seule réponse possible

5 Les différentes fonctions selon JM Zakhartchouk
Les consignes-buts « Dégager les caractéristiques des personnages d'un roman » Les consignes-procédures « Entourez les pronoms dans le texte » Les consignes de guidage « Regarder attentivement... » Les consignes-critères « Présenter sous la forme d'un texte rédigé... » Les consignes-buts: elles fixent un horizon de travail, un objectif à atteindre. Ex: « Dégager les caractéristiques des personnages d'un roman » . Les consignes-procédures: elles sont surtout présentes et nécessaires en début d'apprentissage car elles indiquent aux élèves les cheminements obligatoires ou possibles pour parvenir au résultat escompté, pour atteindre l'objectif. L'enseignant, en fonction de l'autonomie qu'il souhaitera laisser aux élèves, choisira de les limiter ou au contraire d'en donner un certain nombre. Ex: « Entourez les pronoms dans le texte », le but étant ici de repérer des pronoms pour les utiliser et mieux lire des textes; on se soucie finalement de savoir si l'élève entoure ou encadre les pronoms, ce n'est pas ce qui importe. Les consignes de guidage: elles attirent l'attention des élèves sur un point bien précis et les mettent en garde contre d'éventuelles erreurs. Ce type de consignes balise la tâche qui bien souvent n'est pas matérielle; il s'agit plus de demander aux élèves d'être attentifs. Ex: « veiller à ne pas confondre... », « observer... », « regarder Attentivement... ». Les consignes-critères: elles définissent les critères de réussite d'un travail en décrivant, sous une forme injonctive, le résultat attendu. Ex: « Présenter sous la forme d'un texte rédigé... ». Zakhartchouk = prof agrégé de lettres Fondateur des cahiers péda Formateur à l'iufm

6 Comprendre une consigne
La difficulté essentielle tient à la nécessaire distinction entre : l'activité qui matérialise la réponse (copier, barrer, entourer, encadrer, etc.) et qui est en général définie par le verbe Comprendre des consignes, ce n’est pas seulement comprendre un court discours dans ses aspects syntaxiques et lexicaux. C’est aussi comprendre la fonction de cette phase de l’activité scolaire : savoir que c’est sur la base de ce court discours que l’on va réaliser quelque chose, que c’est le langage qui commande l’action.

7 et la tâche à effectuer avec l'(les) opération(s) mentale(s) qu'elle requiert.

8 Apprendre à lire une consigne c'est apprendre :
-à décoder un système complexe d'attentes -à s'interroger sur les savoirs et savoir-faire à mobiliser -à s'interroger sur ce qu'il convient d'effectuer pour réaliser ce qui est demandé -à s'interroger sur les outils à utiliser -à planifier ce qu'il y a à faire

9 Les problèmes rencontrés par les élèves
Les élèves qui ne repèrent pas la consigne Les élèves qui ne lisent pas bien la consigne Les élèves en situation de blocage Les élèves qui manquent d'autonomie Les élèves qui n'anticipent pas sur la tâche à réaliser Elles sont nombreuses : -mauvaise compréhension du vocabulaire ou de la structure syntaxique -absence d’identification des mots essentiels et des mots outils - absence d’identification des limites du sujet ou des relations entre les différentes étapes de l’action -lien non établi entre les informations données et la question posée (ou entre l’exercice et la « matière ») -absence d’anticipation et de planification de la tâche…

10 Typologie des erreurs (Astolfi)
Des erreurs relevant de la compréhension des consignes de travail données à la classe. Des erreurs dues à des habitudes scolaires et à un mauvais décodage des attentes. Des erreurs témoignant des conceptions alternatives des élèves ( représentations.) Erreurs liées à des opérations intellectuelles Des erreurs dues à d'étonnantes démarches Erreurs dues à une surcharge cognitive Erreurs ayant leur origine dans une autre discipline Erreurs causées par la complexité propre du contenu des habitudes scolaires et à un mauvais décodage des attentes. Ce qui caractérise l'élève, c'est qu'il raisonne sous "influence" par le jeu du contrat didactique. Il sait qu'il est attendu et si le contrat didactique fonctionne bien il sait où l'on l'attend. Ex: Si la réponse ne "tombe" pas sur un nombre simple c'est probablement que l'on s'est trompé. (représentations). Les élèves n'attendent pas une leçon pour se donner des explications par rapport à un problème donné. Ces conceptions s'avèrent très résistantes aux efforts d'enseignement. Elles doivent donc être didactiquement prise en compte. On doit les identifier, amener les élèves à en discuter, à les comparer. On voit bien ici qu'apprendre n'est pas seulement augmenter son "stock" de savoirs, c'est aussi et peut-être même d'abord transformer ses façons de penser le monde. opérations intellectuelles D'autres erreurs sont plus directement liées à la diversité des opérations intellectuelles pour résoudre des problèmes apparemment proche. d'étonnantes démarches Certaines productions d'élèves sont peut être trop rapidement étiquetées comme des erreurs alors qu'elles manifestent seulement la diversité des procédures possibles pour résoudre une question posée. On a ici des procédures différentes de la procédure "canonique" attendue. L'idée ici est de faire jouer les conflits sociocognitifs dont on sait qu'ils permettent des progrès intellectuels par le jeu des interactions entre élèves. surcharge cognitive En situation de surcharge cognitive, les élèves oublient certains éléments du problème, ils perdent le sens du problème et ne savent plus où ils en sont. origine dans une autre discipline Ici nous évoquerons un type fréquent d'erreur, qui concerne les transferts entre disciplines. Bien des fois, les élèves se trouvent sanctionnés parce qu'ils n'ont pas réinvesti en physique ou en géographie ce qu'ils avaient appris en mathématiques. la complexité propre du contenu L'origine des erreurs peut enfin être recherchée d'une complexité propre au contenu d'enseignement. Cette complexité interne n'est pas toujours perçue comme telle par les analyses disciplinaires habituelles, ni dans les progressions disciplinaires adoptées. L'analyse de ce type d'erreur est typique du travail proprement didactique, qui consiste plus souvent qu'on ne le croit à remettre profondément en cause les contenus théoriques et pratiques de l'enseignement ainsi que les méthodes et procédures qui leur sont classiquement associées. Mais souvent "les voies royales" bien installées par la tradition peuvent s'avérer discutables, voire porteuses d'obstacles imprévus.

11 Comment aider les élèves à comprendre les consignes ?
L'enseignant en transmettant la consigne doit : -veiller à ce que la transmission se fasse dans les meilleures conditions possibles -s'habituer à élaborer des consignes qui contiennent tous les renseignements que l'élève doit posséder -s'habituer à élaborer des consignes qui ne contiennent pas autre chose que ce que l'on a voulu dire -mettre les élèves en situation d'apprendre à lier et à suivre les énoncés de consigne

12 Pistes de travail autour des consignes
Travailler le lexique (verbes mentalistes et mots polysémiques) l'écoute la faisabilité (métacognition) l'implicite la méthodologie (matériel nécessaire, ordre des action, consignes déjà étudiées...)