PROBLÉMATIQUE DE L’ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE Cours 10 27 février 2008 Les réalités culturelles Dans son plan stratégique de mars 2005, la Commission.

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1 PROBLÉMATIQUE DE L’ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE Cours 10 27 février 2008 Les réalités culturelles
Dans son plan stratégique de mars 2005, la Commission scolaire de Montréal fait état de la diversité croissante de la population qu’elle dessert. Cette population provient de plus de 180 pays et parle plus de 150 langues maternelles. À peine plus de 50% des élèves qui fréquentent ses établissements ont le français comme langue maternelle et les profils scolaires, culturels, linguistiques, religieux ou sociaux sont très variés. Telle est la société montréalaise, berceau d’intégration de la plupart des immigrants qui s’installent au Québec. Cette réalité multiculturelle se vit au préscolaire, au primaire, au secondaire, en formation des adultes ou en formation professionnelle. Elle est plus évidente dans certains milieux, mais elle est à prendre en compte partout. Jeane Loiola

2 Quelques termes définissant les personnes
Minorité (visible, linguistique, audible ou religieuse) Souligne la différence entre les gens; c’est souvent une façon de parler des personnes non blanches, non francophones ou anglophone ou anglicanes. Ethnie Réfère à un sentiment d’appartenance de la personne à un groupe ethnique et non à son lieu de naissance. Communauté culturelle Choisi par les services gouvernementaux qui utilisent pour représenter les personnes d’origine autre que française, britannique, inuite au amérindienne. Ethnie Regroupement de personnes unifiées par une même langue et une même culture, et qui possèdent une structure familiale, économique et sociale homogène. Les enfants nés au canada et qui ne se définissent par à un groupe ethnique précis.

3 L’immigration au Canada : un bref portrait statistique
Au Canada comme au Québec, l’immigration est un phénomène historique et une réalité actuelle; Elle se caractérise par son importance et par la grande diversification ethnoculturelle. Dans le recensement de 2001, la catégorie « personne née à l’étranger » inclut soit des citoyens canadiens, soit des résidents permanents, et exclut les immigrants temporaires ou en attente de régularisation (Statistique Canada, 2003).

4 Les données du plus récent (Statistique Canada, 2003)
Population née à l’étranger (2001) 18,4 % de la population canadienne 10 % de la population du Québec Provenance des immigrants : Au Canada : 58 % de l’Asie et du Moyen-Orient 20 % de l’Europe, 11 % des Caraïbes, de l’Amérique centrale et de l’Amérique du Sud, 8% de l’Afrique 3% des États-Unis Au Québec: 38 % pour l’Asie et le Moyen-Orient 23 % pour l’Europe 19 % pour les Caraïbes, l’Amérique centrale et l’Amérique du Sud 18 % pour l’Afrique 2% pour les Etats-Unis Dans le recensement de 2001, la catégorie « personne née à l’étranger » inclut soit des citoyens canadiens, soit des résidents permanents, et exclut les immigrants temporaires ou en attente de régularisation (Statistique Canada, 2003).

5 Les données du plus récent (Statistique Canada, 2003):
La langue Au Canada (au cours des années 1990) - 61 % des immigrants arrivés parlent une autre langue que le français ou l’anglais à la maison (le chinois, le panjabi et l’arabe). Au Québec, et plus particulièrement à Montréal: - La moitié des immigrants arrivés ( au cours des années 1990) parlent une langue non officielle à la maison; - 31 % sont capables de parler en français; - 43 % dans les deux langues officielles; Dans le recensement de 2001, la catégorie « personne née à l’étranger » inclut soit des citoyens canadiens, soit des résidents permanents, et exclut les immigrants temporaires ou en attente de régularisation (Statistique Canada, 2003).

6 Les données du plus récent (Statistique Canada, 2003):
Les minorités visibles Au Canada (au cours des années 1990): a passé de 9,4 % en 1991 à 11,2 % en 1996 et 13,4 % en 2001 Les minorités visibles les plus importante démographiquement: Les Chinois (3,5 % de la population), les Sud-Asiatiques ( , soit 3 %) et les Noirs ( , soit 2%). Au Québec 7% de la population (en 2001). - Les minorités visibles les plus importante démographiquement: - Les Noirs ( personnes, soit 2% de la population du - Québec), des Arabes ( ou 1 %) et des Latino-Américains ( ou 0,8 %); - Plus de neuf personnes sur dix se déclarant de minorités visibles au Québec habitaient dans la région métropolitaine de Montréal. Dans le recensement de 2001, la catégorie « personne née à l’étranger » inclut soit des citoyens canadiens, soit des résidents permanents, et exclut les immigrants temporaires ou en attente de régularisation (Statistique Canada, 2003).

7 Éducation interculturelle (MEQ, 1997)
«Toute démarche éducative visant à faire prendre conscience de la diversité, particulièrement ethnoculturelle, qui caractérise le tissu social et à développer une compétence à communiquer avec des personnes aux référents divers, de même que des attitudes d’ouverture, de tolérance et de solidarité Élément de l’intégration des enfants issus de l’immigration

8 Quelques principes de bases pour l’éducation interculturelle (Martineau, 2006)
Reconnaître l’humanité en chacun; se connaître soi-même et connaître sa propre culture; s’ouvrir à la connaissance des « différences »; accepter les différences; favoriser le compromis et la négociation. 1.« Respecter quelqu’un, respecter son histoire, c’est considérer qu’il appartient à la même humanité, et non pas à une humanité différente, à une humanité au rabais » (Maalouf, 1998, p. 124). À leur manière Porcher et Abdallah-Pretceille ne diront pas autre chose (1998, p. 21) : « L’humanité n’est pas en effet seulement le rassemblement de tous les hommes, morts ou vivants, elle est aussi, et de façon indissociable, l’essence même de chacune des individualités qui la composent. De ce point de vue, un homme vaut un homme et, à lui seul, vaut tous les autres » 2. Enseigner dans l’esprit de l’éducation interculturelle nécessite d’être conscient de ses propres cadres culturels (Barrette, Gaudet, Lemay, 1996). Il s’agit là du premier pas vers une sortie possible de notre ethnocentrisme : « si l’on convient qu’on enseigne ce que l’on est, il est alors probablement formateur pour tout enseignant de savoir qui il est, autant que faire se peut » (Belkaïd, 2002, p. 216). Pour ce faire, il faut d’abord s’assumer soi-même comme « produit » d’une culture (Akkari, 2002). Plus encore, ce principe nous invite à nous voir pluriel : « La diversité est constitutive de la nature de l’homme et la reconnaissance de sa propre diversité est une des conditions pour pouvoir reconnaître la diversité de l’Autre » (Porcher et Abdallah-Pretceille, 1998, p. 9). Il faut donc se penser pluriel, voir la diversité en nous : « Il serait bon donc de se méfier de la vision monoculturelle de soi, de son propre monde, de soi en tant qu’entité figée détachée du reste du monde et des autres. La « logique mono » prédomine quand il s’agit de la compréhension de nous-mêmes » (Belkaïd, 2002, p. 214). 3. L’éducation interculturelle demande une curiosité envers la différence - que cette dernière s’exprime sous sa forme ethnique, culturelle, religieuse, linguistique ou autres - et ce, même si comme le dit Kattan (2001, p. 13) : « L’ouverture à l’autre semble porteuse de risques, surtout si l’autre est manifestement différent ». À travers cette connaissance de l’altérité c’est d’ailleurs également moi que j’apprends à connaître : « L’apprentissage de l’ailleurs est toujours un apprentissage de soi » (Porcher et Abdallah-Pretceille, 1998, p. 145). Connaître la différence ici c’est moins pouvoir énumérer l’ensemble des traits culturels d’une communauté ou d’une société donnée que connaître l’élève et comprendre comment il donne sens à la situation qu’il vit : « Plus qu’à une connaissance des différences culturelles, c’est à une analyse des situations qu’il convient d’être formé. Si la connaissance de traits culturels n’est pas indispensable à l’acte pédagogique, il est nécessaire que le pédagogue prenne en compte l’intelligibilité que les élèves ont de la situation » (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 74). 4. Pour se faire, il est nécessaire de se mettre à l’écoute de l’autre et de chercher à le comprendre. On parlera alors d’empathie. L’éducation interculturelle n’a en effet de sens que dans la mesure où elle permet le mieux vivre ensemble. Or, la réalisation de cet idéal passe par la capacité de chacun à entrer en dialogue avec l’Autre. De ce dialogue naît un nouveau jugement plus réfléchi. 5. L’éducation interculturelle est une éducation au dialogue. Bien que de la parole puisse surgir la violence[1], elle préfère les mots aux agressions physiques : « La puissance du mot peut contrecarrer la cruauté des gestes. Nous savons que dès que la parole est tue et que les mots cèdent, la violence surgit et s’installe » (Kattan, 2001, p. 84). La communication interculturelle étant tout à la fois échange de messages et négociation d’identités (Ogay, 2002), le dialogue doit en conséquence se dérouler en minimisant les frustrations et dans l’optique de trouver un champ commun où chacun peut tout de même conserver son identité (on pense à la notion d’accommodement raisonnable par exemple). Lorsqu’il y a rupture de communication, il n’y a plus de projet d’interculturalité (Perregaux, 2002).

9 La politique d’intégration scolaire interculturelle(MEQ, 1988) est destinée:
A tous et toutes, parents, familles, personnel du milieu de l’éducation, communautés locales. Plus spécifiquement: au personnel de l’éducation préscolaire; à l’enseignement primaire, secondaire et collégial de tous les réseaux et secteurs d’enseignement : public et privé, francophone et anglophone, jeunes et adultes, enseignement ordinaire et formation continue. L’objet de la présente politique est donc, d’une part, de fournir des repères pour faciliter le processus d’intégration des élèves venant d’autres pays et, d’autre part, de favoriser, dans le milieu scolaire, l’ouverture à la diversité et la mise à profit de celle-ci pour le bénéfice de toute la société. Dans la politique, on propose également des pistes pour susciter l’adhésion de tous et de toutes aux valeurs communes de la société québécoise et leur pleine participation à la construction d’un Québec pour tous et toutes. En ce sens, les objectifs de l’éducation interculturelle rejoignent une partie des objectifs de l’éducation à la citoyenneté, ceux-là même qui traitent du rapport à la diversité et de la compétence à vivre ensemble, ce qui fait de l’éducation interculturelle une composante de l’éducation à la citoyenneté. Cela répond, en marge de la réflexion sur l’intégration des personnes immigrantes au Québec, à la nécessité d’insister aujourd’hui sur les normes civiques – règles issues du processus démocratique et qui régissent la vie collective – et les valeurs communes. En effet, jusqu’à la fin des années 60, la très grande majorité des élèves immigrants et immigrantes étaient originaires d’Europe et d’Amérique du Nord; aujourd’hui, ils et elles viennent surtout d’Asie, des Antilles, d’Afrique et d’Amérique du Sud. La diversité de l’effectif scolaire se traduit également sur le plan linguistique : on recense plus de cent cinquante langues maternelles dans le réseau et un grand nombre sont de familles linguistiques différentes du français. Par ailleurs, toutes les grandes confessions y sont représentées. Cette diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse se répartit dans tout le réseau scolaire et s’exprime par une variété de situations. Certains établissements affichent un fort taux d’élèves immigrants et immigrantes ou nés de parents immigrants, les langues maternelles et les allégeances religieuses y sont variées;d’autres présentent une relative homogénéité.

10 Objectifs de la politique d’intégration scolaire interculturelle
L’intégration des élèves venant d’autres pays L’ouverture à la diversité (milieu scolaire) Adhésion aux valeurs communes de la société québécoise La compétence à vivre ensemble

11 Intégration et assimilation
Deux dimensions selon la politique d’intégration scolaire interculturelle (MEQ, 1988). Intégration et assimilation L’intégration Processus d’adaptation à long terme, multidimensionnel; postule l’acceptation de références à l’identité culturelle d’origine; la langue joue un rôle essentiel, comme outil de participation et d’appartenance à l’ensemble de la vie collective de la société d’accueil. Cela implique que l’élève immigrant ou immigrante qui arrive dans le réseau scolaire québécois n’est qu’au début de son processus d’intégration. Il ou elle, dans le cas, par exemple, de l’élève jeune non francophone, a besoin d’apprendre et de maîtriser à la fois le français – langue d’enseignement et langue commune de la vie publique – pour réussir ses apprentissages scolaires (intégration linguistique et scolaire) et les codes sociaux pour établir, avec l’ensemble de ses camarades, des relations significatives qui transcendent les barrières linguistiques et culturelles et pour participer à la vie collective (intégration sociale). Par ailleurs, le développement du sentiment d’appartenance à la société québécoise chez l’élève qui vient d’un autre pays ne se fait pas de manière immédiate. C’est une acquisition progressive qui est liée notamment à la reconnaissance de cette personne comme membre à part entière de la société d’accueil

12 Deux dimensions selon la politique d’intégration scolaire interculturelle(MEQ, 1988)
L’assimilation Processus qui exige une réciprocité des efforts d’adaptation, l’adhésion et ouverture à la diversité essentielle à la réussite de l’intégration. renvoie à l’adoption intégrale de la culture de la société d’accueil et à la fusion avec le groupe majoritaire; renonciation à leur culture d’origine; tout le monde est pareil, uni dans une même culture, celle du pays d’accueil. Cela implique que l’élève immigrant ou immigrante qui arrive dans le réseau scolaire québécois n’est qu’au début de son processus d’intégration. Il ou elle, dans le cas, par exemple, de l’élève jeune non francophone, a besoin d’apprendre et de maîtriser à la fois le français – langue d’enseignement et langue commune de la vie publique – pour réussir ses apprentissages scolaires (intégration linguistique et scolaire) et les codes sociaux pour établir, avec l’ensemble de ses camarades, des relations significatives qui transcendent les barrières linguistiques et culturelles et pour participer à la vie collective (intégration sociale). Par ailleurs, le développement du sentiment d’appartenance à la société québécoise chez l’élève qui vient d’un autre pays ne se fait pas de manière immédiate. C’est une acquisition progressive qui est liée notamment à la reconnaissance de cette personne comme membre à part entière de la société d’accueil

13 Éducation interculturelle
Deux dimensions selon la politique d’intégration scolaire interculturelle (MEQ, 1988) Éducation interculturelle Dans un service éducatifs à la petite enfance, l’interculturalisme serait représenté par un programme : basé sur le respect de chacun quel que soit son origine; rendre les relations harmonieuses entre les personnes; - construit pour permettre à chaque culture d’avoir influence une sur les autres; La vie de tous les jours est influencée par cette mission et non seulement pendant la réalisation d’une activité spéciale. Cela implique que l’élève immigrant ou immigrante qui arrive dans le réseau scolaire québécois n’est qu’au début de son processus d’intégration. Il ou elle, dans le cas, par exemple, de l’élève jeune non francophone, a besoin d’apprendre et de maîtriser à la fois le français – langue d’enseignement et langue commune de la vie publique – pour réussir ses apprentissages scolaires (intégration linguistique et scolaire) et les codes sociaux pour établir, avec l’ensemble de ses camarades, des relations significatives qui transcendent les barrières linguistiques et culturelles et pour participer à la vie collective (intégration sociale). Par ailleurs, le développement du sentiment d’appartenance à la société québécoise chez l’élève qui vient d’un autre pays ne se fait pas de manière immédiate. C’est une acquisition progressive qui est liée notamment à la reconnaissance de cette personne comme membre à part entière de la société d’accueil

14 Le multiculturalisme Terme utilisé dans les milieux anglophones; idéologie de la mosaïque : une diversité de groupes ethniques unifiées par la communication dans les langues officielles du pays d’accueil. Dans un service à la petite enfance, les costumes et habitudes de vie des pays d’origine des enfants et des parents sont alors très valorisés, mais lors d’activités spéciales et souvent reliées aux fêtes et au folklore.

15 Les familles immigrantes et l’école
Dans leurs projets et leurs trajectoires migratoires, les immigrants comptent beaucoup sur le système scolaire du pays d’accueil comme instrument d’intégration et de la promotion sociale de leurs enfants; la crainte que l’école contribue à éloigner l’enfant de la culture d’origine.

16 Les défis de l’intégration des familles et des enfants immigrantes (Bourguignon, 2004, gouvernement du Québec, 2004) L’adaptation à la nouvelle société et des difficultés quotidiennes; les enjeux culturels; la langue; trouver un emploi ou un logement; comprendre le fonctionnement d’un service de garde, école et ses attentes; le partenariat (communication) famille-école-garderie; se familiariser avec de nouveaux codes culturels; faire face au manque de soutien de la famille élargie ou du réseau social. L’adaptation des services. apprendre et comprendre la langue et surmonter les problèmes de communication Se familiariser avec de nouveaux codes culturels qui viennent bouleverser leur vision du monde et de l’éducation de leur enfant L’adaptation de services En ce qui concerne les enfants, les services de garde doivent faciliter leur intégration à la société d’accueil, tout en faisant la promotion de l’ouverture de la société d’accueil à leur égard et ce, dans une perspective préventive d’adaptation scolaire (retards, abandons, échecs…) Quant à leur 18 rôle à jouer auprès des parents, les services de garde doivent favoriser la communication famille-garderie. De façon concrète, cette vision se traduira par une série d’actions effectuées au début des années 1990 : la production de dépliants traduits en cinq langues destinés à l’intention des parents pour les informer sur les différents services offerts ainsi que leur fonctionnement. Exemples: la production de dépliants traduits en cinq langues destinés à l’intention des parents pour les informer sur les différents services offerts ainsi que leur fonctionnement. 􀂾la réalisation de l’enquête de l’OSGE sur la diversité ethnoculturelle dans les services de garde en garderie et en milieu familial, et dans les agences de la région de Montréal dans le but de mieux connaître la clientèle multiethnique; la production de dépliants traduits en cinq langues destinés à l’intention des parents pour les informer sur les différents services offerts ainsi que leur fonctionnement .

17 Le développement de l’identité de l’enfant immigrant
l’importance de maximiser le lien de confiance entre l’enfant et les divers intervenants qui gravitent autour de l’enfant; chaque enfant présente une histoire d’immigration différente; Les conditions socioéconomiques de l’immigration; Les conflits de loyauté. Premièrement, il est important de comprendre que chaque enfant présente une histoire d’immigration différente (Lavallée, C., Marquis, M., 1999). Aussi, il existe une certaine « continuité » ou « discontinuité » entre les valeurs que l’enfant acquiert à la maison et au service de garde. Dans une étude effectuée auprès de 195 garderies d’Alberta, en 1994, LaGrange, Clark et Munroe expliquent que l’enfant qui vit une certaine continuité entre les deux cultures subira moins de tensions et que celui qui doit composer avec deux cultures en discontinuité ne sera pas préparé pour vivre dans une société pluraliste, car son image de soi s’en verra altérée. Dans cette même étude, il est recommandé de comprendre la part de l’influence culturelle sur le développement de l’enfant, afin de mettre en place un programme adapté à la diversité culturelle (Kaiser, B., Rasminsky, S., 1999).