Les nouveaux programmes de physique chimie en première année de CPGE

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1 Les nouveaux programmes de physique chimie en première année de CPGE
10 décembre 2012

2 Contexte La réforme des voies générale et technologique.
La notion de compétence : en amont dans le lycée et en aval dans les écoles. Une structure identique (sauf TPC). Une organisation semestrielle (fluidité des parcours universitaires). 10 décembre 2012

3 Quels publics? BCPST S-SVT et S-SI MPSI PCSI PTSI STL (SPCL et bio) TB
TPC BCPST TSI S-SVT et S-SI STI2D STL (SPCL et bio) 10 décembre 2012

4 L’architecture des programmes
Enseigner la physique chimie en CPGE Pratiquer la démarche scientifique (compétences) Résolution de problèmes Démarche expérimentale Analyse documentaire Connaissances et capacités à maîtriser Progresser dans la complexité de manière adaptée Une entrée contextualisée (très marquée dans la voie technologique) 10 décembre 2012

5 La démarche scientifique
Mise en œuvre de compétences tout au long des deux années. Mettre les savoirs en action Être autonome et faire preuve d’initiative Communiquer Démarche expérimentale Résolution de problèmes Analyses documentaires 10 décembre 2012

6 La démarche expérimentale
S’approprier rechercher, extraire et organiser l’information en lien avec une situation énoncer une problématique définir des objectifs Analyser formuler une hypothèse proposer une stratégie pour répondre à une problématique proposer un modèle choisir, concevoir ou justifier un protocole ou un dispositif expérimental évaluer l’ordre de grandeur d’un phénomène et de ses variations Réaliser mettre en œuvre un protocole utiliser (avec la notice) le matériel de manière adaptée, en autonomie pour celui de la liste « Grandeurs et instruments », avec aide pour tout autre matériel mettre en œuvre des règles de sécurité adéquates effectuer des représentations graphiques à partir de données expérimentales Valider exploiter des observations, des mesures en identifiant les sources d’erreurs et en estimant les incertitudes confronter un modèle à des résultats expérimentaux confirmer ou infirmer une hypothèse, une information analyser les résultats de manière critique proposer des améliorations de la démarche ou du modèle Communiquer à l’écrit comme à l’oral : présenter les étapes de son travail de manière synthétique, organisée, cohérente et compréhensible utiliser un vocabulaire scientifique adapté s’appuyer sur des schémas, des graphes faire preuve d’écoute, confronter son point de vue Être autonome, faire preuve d’initiative travailler seul ou en équipe solliciter une aide de manière pertinente s’impliquer, prendre des décisions, anticiper 10 décembre 2012

7 La démarche expérimentale
Des compétences nécessitant des connaissances et des capacités: Dans le domaine de la métrologie. Dans le domaine expérimental. Connaissances et capacités à acquérir tout au long de l’année scolaire en fonction des thèmes étudiés. 10 décembre 2012

8 Mesures et incertitudes
Erreur ; composante aléatoire et composante systématique de l’erreur. Utiliser le vocabulaire de base de la métrologie : mesurage, valeur vraie, grandeur d’influence, erreur aléatoire, erreur systématique. Identifier les sources d’erreurs lors d’une mesure. Notion d’incertitude, incertitude-type. Évaluation d’une incertitude-type. Incertitude-type composée. Incertitude élargie. Savoir que l’incertitude est un paramètre associé au résultat d’un mesurage, qui caractérise la dispersion des valeurs qui peuvent être raisonnablement attribuées à la grandeur mesurée. Procéder à l’évaluation de type A de l’incertitude-type (incertitude de répétabilité). Procéder à l’évaluation de type B de l’incertitude-type dans des cas simples (instruments gradués) ou à l’aide de données fournies par le constructeur (résistance, multimètre, oscilloscope, thermomètre, verrerie…). Évaluer l’incertitude-type d’une mesure obtenue à l’issue de la mise en œuvre d’un protocole présentant plusieurs sources d’erreurs indépendantes à l’aide d’une formule fournie ou d’un logiciel. Comparer les incertitudes associées à chaque source d’erreurs. Associer un niveau de confiance de 95 % à une incertitude élargie. Présentation d’un résultat expérimental. Acceptabilité du résultat et analyse du mesurage (ou processus de mesure). Exprimer le résultat d’une mesure par une valeur et une incertitude associée à un niveau de confiance. Commenter qualitativement le résultat d’une mesure en le comparant, par exemple, à une valeur de référence. Analyser les sources d’erreurs et proposer des améliorations du processus de mesure. 10 décembre 2012

9 Mesures et savoir faire
Nature et méthodes Capacités exigibles Mesures d’angles, de longueurs, de volume et de masse Longueurs : sur un banc d’optique. Longueurs : à partir d’une photo ou d’une vidéo. Angles : avec un goniomètre. Longueurs d’onde.  Mettre en œuvre une mesure de longueur par déplacement d’un viseur entre deux positions. Pouvoir évaluer avec précision, par comparaison à un étalon, une longueur (ou les coordonnées d’une position) sur une image numérique. Utiliser un viseur à frontale fixe, une lunette autocollimatrice. Utiliser des vis micrométriques et un réticule pour tirer parti de la précision affichée de l’appareil utilisé. Étudier un spectre à l’aide d’un spectromètre à fibre optique. Mesurer une longueur d’onde acoustique à l’aide d’un support gradué et d’un oscilloscope bicourbe. 10 décembre 2012

10 La résolution de problème
Des compétences nécessitant des connaissances et des capacités: Dans différents champs de la physique et de la chimie. Une approche totalement différente du « problème » Mobiliser ses connaissances et ses capacités pour atteindre un objectif bien fixé sans que le chemin ne soit donné. L’objectif à atteindre doit être clairement indiqué et le travail porte sur la démarche à suivre, l’obtention du résultat et son regard critique. « Lorsque vous laissez fondre un glaçon dans un verre de boisson initialement à température ambiante lors d’une chaude après-midi d’été, quelle est la diminution de température ?   La réponse attendue est une valeur numérique. » 10 décembre 2012

11 La résolution de problème
S’approprier le problème. Faire un schéma modèle. Identifier les grandeurs physiques pertinentes, leur attribuer un symbole. Évaluer quantitativement les grandeurs physiques inconnues et non précisées. Relier le problème à une situation modèle connue. …. établir une stratégie de résolution (analyser). Décomposer le problème en des problèmes plus simples. Commencer par une version simplifiée. Expliciter la modélisation choisie (définition du système, …). Déterminer et énoncer les lois physiques qui seront utilisées. ….. Mettre en œuvre la stratégie (réaliser). Mener la démarche jusqu’au bout afin de répondre explicitement à la question posée. Savoir mener efficacement les calculs analytiques et la traduction numérique. Rédiger la solution trouvée afin d’expliquer le raisonnement et les résultats. … Avoir un regard critique sur les résultats obtenus (valider). S’assurer que l’on a répondu à la question posée. Vérifier la pertinence du résultat trouvé, notamment en comparant avec des estimations ou ordres de grandeurs connus. Comparer le résultat obtenu avec le résultat d’une autre approche (mesure expérimentale donnée ou déduite d’un document joint, simulation numérique, …). Étudier des cas limites plus simples dont la solution est plus facilement vérifiable ou bien déjà connue. 10 décembre 2012

12 Le socle de savoir: connaissances et capacités
Un premier semestre de transition: les grandeurs physiques introduites sont essentiellement des grandeurs scalaires dépendant du temps dans les différents champs de la physique et de la chimie. Les grandeurs vectorielles sont introduites au second semestre. Les relations avec les mathématiques sont clairement établies (annexes outils mathématiques), la progressivité dans la complexité mathématique affichée. Place du numérique. 10 décembre 2012

13 Programmes de physique
MPSI Signaux physiques Mécanique 1 Mécanique 2 Thermodynamique Induction et forces de Laplace PCSI Statique des fluides PTSI 10 décembre 2012

14 Programmes de physique
TSI Signaux physiques Mécanique Thermodynamique Induction et conversion électromécanique TPC Mécanique 1 Mécanique 2 Statique des fluides Induction et forces de Laplace BCPST Signaux physiques, bilans et transports Optique géométrique 10 décembre 2012

15 Programmes de chimie S1 S2 MPSI Transformation de la matière
Architecture de la matière Architecture de la matière condensée : solides cristallins Transformations chimiques en solution aqueuse PCSI Structure, réactivité et transformations en chimie organique 1 Architecture de la matière condensée Transformations chimiques en solutions aqueuses Réactivité et transformations en chimie organique 2 (PC) PTSI 10 décembre 2012

16 Programmes de chimie S1 S2 TSI Transformation de la matière
Architecture de la matière Transformations chimiques en solution aqueuse TPC Structure en chimie organique Architecture de la matière condensée : solides cristallins Transformations chimiques en solutions aqueuses Réactivité et synthèse en chimie organique BCPST Thermodynamique chimique Structure de la matière Introduction à la chimie organique Cinétique chimique Chimie organique réactionnelle 10 décembre 2012

17 Programmes de physique-chimie en TB
Structure de la matière Équilibre macroscopique de la matière Évolution temporelle Analyse et synthèse Bilans d’énergie en thermodynamique 10 décembre 2012

18 Conclusion Des programmes « en 3D »
Des éléments sur les 2 ans (compétences), sur une année (connaissances et capacités expérimentales), sur un semestre (connaissances et capacités dans des champs de la physique et de la chimie). Nécessité de construire une progression mettant les savoirs en action. Pas de révolution au niveau des contenus scientifiques mais quelques évolutions: Initiation à la physique quantique, … Une véritable révolution en matière pédagogique en droite ligne de ce qui se fait en pré-bac. 10 décembre 2012