L’ÉVALUATION ET REMEDIATION DES APPRENTISSAGES DANS LE CONTEXTE DE LA MISE EN OUEVRE DES NOUVEAUX CURRICULA    Kaya, 6 décembre 2018.

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1 L’ÉVALUATION ET REMEDIATION DES APPRENTISSAGES DANS LE CONTEXTE DE LA MISE EN OUEVRE DES NOUVEAUX CURRICULA  Kaya, 6 décembre 2018

2 PLAN INTRODUCTION L’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES 1GENERALITES 1.1 LES PRINCIPALES FONCTIONS DE L’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES 1.1.2 LES TYPES D’ÉVALUATION 1.2 L’ÉVALUATION SELON L’API 2. 1 LA NOTION DE CRITERE ET D’INDICATEUR 1.2.2 L’ÉLABORATION D’UNE GRILLE DE CORRECTION PROCÉDURE D’ÉLABORATION CONCLUSION

3 Introduction L’évaluation régulière des apprentissages et des réalisations des apprenants est l’un des facteurs les plus importants du perfectionnement du rendement scolaire. Elle permet d’accroître constamment la qualité de l’éducation au moyen du diagnostic des problèmes qui lui sont inhérents. Elle cherche également à remédier à ces problèmes et à déterminer jusqu’à quel point il serait possible de réaliser les objectifs préconisés par le processus de l’enseignement/ apprentissage.

4 De manière plus générale, l’évaluation permet de mesurer la qualité du système éducatif et d’estimer son rendement intrinsèque et extrinsèque. La présente communication ne prétend nullement développer de façon exhaustive la question de l’évaluation scolaire.

5 Elle vise juste à en rappeler les principales orientations dans le cadre de la réforme curriculaire en cours et s’appesantir sur les aspects pratiques de l’évaluation critériée à travers la grille de correction et les tâches de « remédiation » qui en découlent.

6 I.L’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES
I.1 GENERALITES I.1.1 les principales fonctions de l’évaluation des apprentissages Dans un contexte d’enseignement de qualité visant l’acquisition des habiletés de base et la maîtrise des compétences, l’évaluation doit en général répondre à plusieurs exigences d’ordre pédagogique et institutionnel, afin de mieux assumer ses principales fonctions que sont :

7 la vérification et la reconnaissance des acquis scolaires des élèves à des étapes bien définies de l’enseignement/apprentissage ; la régulation du cheminement individuel de chaque apprenant ;

8 l’orientation, selon les aptitudes, des attitudes et des intérêts scolaires des personnes en situation d’apprentissage et de formation ; la sanction ou la reconnaissance sociale des études, par l’octroi de diplômes au terme d’un processus d’enseignement/apprentissage.

9 Ces fonctions sont dites principales parce qu’elles sont associées à des situations de prises de décision du genre : amélioration des activités d’apprentissage ou des interventions pédagogiques, orientation ou classement des individus, passage à des paliers supérieurs du système éducatif.

10 I.1.2 Les Types d’évaluation
Selon le COC [p.38-39]," le rôle de l’école n’est plus de sélectionner une élite mais de permettre à chacun de s’approprier les capacités et des compétences dont il a besoin afin de s’intégrer dans la vie active. Ainsi, la finalité première de l’évaluation n’est pas la sélection mais l’orientation et la remédiation.

11 Il s’agira donc désormais de pratiquer une évaluation qui respecte les orientations prises pour le nouveau curriculum, c’est-à-dire : Apprécier autant le résultat que la démarche, les connaissances que les attitudes, le processus que le produit ; Le choix du principe de centration sur l’apprenant confère une place importante à l’évaluation formative, sans que soient occultées les autres types d’évaluation".

12 Combiner le suivi de la progression au jugement terminal ;
Évaluer en situation, en faisant appel à des situations concrètes pour l’apprenant ; Intégrer l’évaluation à l’apprentissage ; Ainsi, nous aborderons succinctement les trois principaux types d’évaluation que sont : l’évaluation diagnostique, l’évaluation sommative et l’évaluation certificative.

13 L’évaluation diagnostique, selon Bloom et ses collaborateurs, ne se limite pas au dépistage des étudiants en difficulté et à l’appréciation du degré de préparation à entreprendre une nouvelle séquence d’apprentissage. L’évaluation diagnostique intervient également en cours d’apprentissage, pour déterminer les causes des difficultés d’apprentissage persistantes chez certains étudiants et comment les surmonter avant la fin du cours.

14 L’évaluation formative a pour rôles, en plus de celui d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage en cours d’évolution, comme cela a été bien souligné par Scriven [1967], de fournir une rétroaction (feedback) et de prescrire des correctifs aux étudiants en difficulté. Sa pratique, essentiellement centrée sur l’apprenant, suppose le découpage d’un cours en unités d’apprentissage dont chacune doit constituer un tout significatif, de sorte que les diverses unités correspondent à une segmentation logique de la matière enseignée, à l’image des chapitres d’un livre.

15 L’évaluation sommative qui a pour rôles : le classement, la certification et l’attestation des progrès réalisés par les étudiants, intervient en fin de séquence ou de programme, une fois que l’enseignement et les apprentissages ont eu lieu. Pour cela, elle se veut centrée sur l’étudiant ou sur le programme et se réalise donc en fin d’étape. Sa principale fonction est d’établir jusqu’à quel point les objectifs visés ont été atteints et les compétences, capacités et habiletés considérées comme maîtrisés.

16 1.2 L’ÉVALUATION SELON L’API
1.2.1 NOTION DE CRITERE ET D’INDICATEUR La notion de critère Le critère est considéré comme une qualité que doit respecter le produit attendu. C’est un regard que l’on porte sur l’objet évalué. Il constitue donc un point de vue selon lequel on apprécie une production. Souvent implicite, il est toujours présent :

17 Exactitude de la réponse…
Pertinence de la production Utilisation correcte des outils de la discipline Utilité sociale de la production. Le critère est de l'ordre du général, de l'abstrait. Les critères de correction utilisés le plus souvent comme critères minimaux sont :

18 La pertinence, c'est-à-dire l’adéquation de la production à la situation, notamment à la consigne et aux supports ; L’utilisation correcte des outils de la discipline, c'est-à- dire les acquis relatifs à la discipline (les ressources) ; La cohérence, c'est-à-dire l’utilisation logique des outils, ainsi que l’unité du sens de la production.

19 1.2.1.3 La notion d’indicateur
Si le critère donne le sens général dans lequel la correction doit s’effectuer, il reste insuffisant pour assurer une correction efficace. Pour mesurer un critère avec précision, on a recours aux indicateurs. Ceux-ci sont concrets et observables en situation. Ils précisent un critère, ils permettent de l’opérationnaliser. On peut recourir à deux types d’indicateurs :

20 Des indicateurs qualitatifs, quand il s’agit de préciser une facette du critère. Ils reflètent alors soit la présence ou l'absence d’un élément, soit un degré d'une qualité donnée (exemple : pour le critère présentation, on peut avoir comme indicateur "absence de rature"). Les indicateurs qualitatifs aident à repérer les sources d’erreur et à y remédier ; Des indicateurs quantitatifs, quand il s’agit de fournir des précisions sur des seuils de réussite du critère. I

21 Ils s'expriment alors par un nombre, un pourcentage, une grandeur (exemples : deux tiers des additions sont correctement effectuées, quatre caractéristiques sur cinq doivent être présentes). L’utilisation des indicateurs quantitatifs est plus simple, mais elle n'aide pas à la remédiation. 1.2.2 L’élaboration d’une grille de correction L'élaboration d'une grille de correction suit, en général, les étapes suivantes.

22 Étape 1 : se donner des critères
Le recours aux critères présente trois avantages majeurs dans l’évaluation : Des notes plus justes ; La valorisation des éléments positifs dans les productions des élèves ; Une meilleure identification des élèves à risque.

23 Liste des principaux critères (à titre indicatif)
Les principaux critères en langue Critères généralement présents. Adéquation de la production à la consigne et au support (pertinence) C2. Correction de la langue (syntaxe et/ou orthographe et/ou choix du vocabulaire…) C3. Cohérence sémantique

24 Les principaux critères en mathématiques
Critères généralement présents C1. Interprétation correcte de la situation problème C2. Utilisation correcte des outils mathématiques en situation C3. Cohérence de la réponse Les principaux critères dans les sciences –humaines

25 C1. Pertinence de la production
C2. Utilisation correcte des outils de la discipline C3. Qualité-cohérence de la production Étape 2 : déterminer les indicateurs Une fois les critères définis, on passe à la détermination des indicateurs.  L’indicateur se définit comme étant : Un indice observable dans la production ; Un élément concret qu’on peut observer directement ; Un moyen pour opérationnaliser le critère.

26 Il faut dire ici que si les critères sont relatifs à la compétence et doivent être les mêmes pour toutes les situations évaluant cette compétence, les indicateurs, eux, se réfèrent à la situation et doivent donc être redéfinis pour chaque nouvelle situation en fonction du contexte et des consignes. Exemple : pour le critère « présentation correcte de la copie », on peut avoir comme indicateurs : absence de tâche, absence de ratures, 2 ratures au maximum, titre souligné, existence d’une marge…

27 Étape 3 : élaborer la grille de correction
Élaborer une grille de correction, c’est déterminer, pour chaque question ou consigne et chaque critère, des indicateurs (trois ou quatre indicateurs) qui conviennent. L’élaboration d’une grille de correction nous amène à croiser des critères avec des questions/consignes.

28 En outre, la grille de correction doit être assortie d’un barème de notation généralement basé sur la règle des 2/3 et celle des 3/4 afin que la grille de correction soit complète. Rappel La règle des trois quart (¾) ¾ des points sont attribués aux critères minimaux et ¼ aux critère de perfectionnement.

29 Pour un devoir noté sur 10, affecter 8 points aux critères minimaux et 2 points aux critères de perfectionnement. La règle des deux tiers (2/3) Donner à l’élève trois occasions indépendantes de vérifier la maîtrise du critère, c’est-à-dire pour chaque critère, proposer trois questions (items) : deux occasions sur trois de réussite = maîtrise minimale du critère; trois occasions sur trois de réussite = maîtrise maximale du critère.

30 Exemple Sous cycle C.P Compétence à développer : Résoudre une situation problème significative en rapport avec son âge et son environnement immédiat liée à l’hygiène alimentaire et à l’hygiène de l’eau.

31 Total 3 points 6 points 1 point Question 1
Critères Questions Pertinence de la production Qualité de la production (cohérence) Présentation correcte de la copie Question 1 Si l’élève coche dans une case quelconque, on lui attribue 1 point Si l’élève trouve la réponse juste, on lui donne 2 points Pas plus de deux ratures sur l’ensemble de la copie Question 2 Si l’élève coche dans une case quelconque, on lui attribue 1point Si l’élève trouve la réponse juste, on lui donne 2 points Question 3 Si l’élève coche dans une case quelconque, on lui attribue 1 point Total 3 points 6 points 1 point

32 NB : 1 critère de perfectionnement
(La présentation est notée une seule fois sur l’ensemble de la copie) 2 critères minimaux (pertinence de la production et cohérence de la production) Généralement, on vérifie un critère au minimum trois fois.

33 CONCLUSION En conclusion, il faut retenir que l’évaluation est une partie intégrante de l’enseignement et de l’apprentissage. Elle constitue une dimension nécessaire et importante du processus d’apprentissage.

34 MERCI POUR VOTRE ATTENTION