Evaluation en didactique des langues

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1 Evaluation en didactique des langues
Les compétences à évaluer chez un apprenant en langue

2 L’évaluation en question
On dénombre 3 sortes d’évaluation qui correspondent à 3 moments différents de l’apprentissage.  L’évaluation diagnostique Elle correspond à l’évaluation bilan effectuée avant la formation. Elle permet de dégager les forces et les faiblesses des apprenants avant leur entrée dans une unité d’apprentissage.  L’évaluation formative Cette forme d’évaluation se fait en cours d’apprentissage. C’est une aide pour l’apprenant car il peut remédier à ses lacunes et à ses erreurs peu après leur apparition et avant qu’elles ne se fossilisent. Suite à l’évaluation, on procède à l’analyse et à l’explication des erreurs. Ainsi, l’échec n’est pas irrémédiable et la progression est possible.  L’évaluation sommative (ou certificative) Elle permet de vérifier les acquis des apprenants et de décider du passage ou non dans la classe ou dans le niveau supérieur, de l’obtention d’un diplôme... Cette forme d’évaluation qui porte sur une « longue » période, se fait en fin d’apprentissage. Elle est tournée vers le passé et ne s’intéresse qu’aux résultats.

3 L’évaluation formative
L’évaluation formative vise à guider l’apprenant dans son apprentissage, à situer ses difficultés, pour l’aider, et à lui donner les moyens pour lui permettre de progresser dans son apprentissage. Elle est orientée vers une aide pédagogique immédiate auprès de l’apprenant et elle est liée au jugement continu pour apporter un enseignement correctif efficace. Du point de vue cognitif, elle doit donner le moyen de faire évoluer les représentations de l’apprenant, de construire ses connaissances, de vérifier pas à pas ce montage pour l’aider à maximiser ses stratégies d’apprentissage. On associe à l’évolution formative 3 nouveaux noms pour spécifier l’orientation choisie : évaluation formatrice, centrée sur celui qui est en formation, évaluation-réajustement visant à limiter l’écart entre un référentiel et un comportement, évaluation-régulation pour donner un sens aux évaluations en lien avec leur référentiel.

4 L’évaluation sommative
Elle vise à porter une appréciation sur le degré de maîtrise des apprentissages à la fin d’un cours, d’un cycle, d’un programme d’études ou d’une partie terminale de programme, dans le but de:  classification, d’évaluation du progrès ou dans l’intention de vérifier l’efficacité d’un programme ou d’un cours au terme des apprentissages. C’est une évaluation qui a une portée externe, orientée vers la société, lorsqu’elle sert à prendre des décisions relatives à la sanction des études. Elle a aussi une portée interne, lorsqu’elle est orientée vers le cheminement dans le système scolaire, la prise de décisions relatives au passage à la classe supérieure et l’orientation des élèves à moyen terme.

5 L’évaluation à dimension « écologique »
Depuis les récents développements de la métacognition et de l’apport du socio-constructivisme, l’évaluation est appréhendée d’un point de vue « écologique ». Elle « découle d’une pédagogie différenciée, selon laquelle l’apprentissage est un processus actif, constructif, qui repose sur la communication et l’interaction exercées en contexte social, et caractérisé par la diversité des expériences pour permettre aux élèves de construire de nouvelles significations à partir de leurs connaissances antérieures. « Elle se centre sur les processus mentaux du traitement de l’information, puisque la recherche a montré qu’il existe divers modes d’acquisition des langues étrangères ou secondes et divers profils de compétence langagière » (Cuq, 2003, p. 92).

6 L’évaluation à dimension « écologique »
Dans un contexte réel, l’apprenant doit démontrer sa capacité à mettre en œuvre des savoirs, des savoir-faire et des attitudes nécessaires à une situation de communication. L’évaluation des compétences dont il doit disposer en milieu naturel demande une évaluation en situation authentique. Il s’agit d’évaluer des compétences langagières liées à un niveau de performance attendu. L’évaluation se veut dynamique, interactionnelle et plus authentique. L’évaluation authentique devient une modalité d’évaluation pragmatique axée sur la performance (c’est-à-dire l’accomplissement d’une tâche langagière en utilisant un ensemble intégré de connaissances) visant à évaluer les habiletés langagières dans des situations contextualisées tirées de la vie courante.

7 Les fonctions de l’évaluation
Les fonctions de l’évaluation diffèrent selon les moments. On peut distinguer : La fonction prédictive qui permet d’orienter les apprenants dans des groupes de niveaux. La fonction pédagogique qui permet de vérifier la progression des apprenants et/ou d’examiner les difficultés d’assimilation auxquelles ils peuvent être confrontés pour, au besoin, clarifier certains points. La fonction sociale renvoie à la remise de diplômes à l’issue d’une formation. Ch. Hadji rassemble sous forme de tableau les différentes fonctions de l’évaluation en fonction du moment dans l’apprentissage d’une langue. (1989, L’évaluation en jeu, p. 59)

8 Fonctions de l’évaluation Avant l’action de formation
Pendant l’action de formation Après l’action de formation Évaluation : - diagnostique - pronostique - prédictive Évaluation : - formative - « progressive » Évaluation : - sommative - terminale Fonction : - orienter - adapter Fonction : - réguler - faciliter (l’apprentissage) Fonction : - vérifier - certifier Centrée sur le producteur et ses caractéristiques Centrée sur : - les processus - l’activité de production Centrée sur les produits

9 Qu’évalue-t-on ? En didactique des langues, on évoque la compétence de communication, la compétence linguistique, la discursive, socioculturelle, etc. Mais généralement, lorsqu’on parle de « compétence » en didactique, on fait référence à l’une ou à plusieurs des quatre compétences suivantes : la compréhension orale (CO), la compréhension écrite (CE), la production (ou l’expression) orale (PO), la production (ou l’expression écrite) (PE). Pour une évaluation en langues, on peut choisir d’évaluer soit une seule compétence (la compréhension orale, par exemple) soit plusieurs compétences (la compréhension orale et la production écrite, par exemple) mélangées. Il existe plusieurs outils d’évaluation.  Leur choix dépend de l’habileté langagière (compétence) dont on veut tester la maîtrise.

10 Qu’évalue-t-on ? Les outils fermés Les outils comme le QCM (questions à choix multiples), le test d’appariement (appelé aussi test d’association pour tester la capacité de l’apprenant à établir un lien entre plusieurs éléments), le QROC (questions à réponse ouverte courte), le texte lacunaire (exercices à trous pour évaluer des savoirs linguistiques) appellent des réponses assez simples. Pour la correction, il s’agira de comptabiliser les réponses justes ou erronées. L’élaboration de ces outils peut être facile (comme pour le texte lacunaire) ou difficile (comme pour le QCM).

11 Qu’évalue-t-on ? Les outils ouverts
Les outils comme le texte induit (rédaction d’un texte à partir de consignes claires) ou l’exercice de création sont beaucoup plus complexes à évaluer. Il faut prendre en compte des savoirs linguistiques, des savoir-faire communicatifs ainsi que tout ce qui relève de l’imagination, de l’opinion personnelle de l’apprenant, etc. Pour ces activités, les apprenants doivent disposer des critères d’évaluation (barème) et de ce que l’on attend d’eux.  L’élaboration de ces outils reste plutôt facile. De manière générale, on peut utiliser plusieurs outils pour l’évaluation sommative (comme c’est le cas lors de la passation de tests finaux). Pour l’évaluation formative, il est préférable de n’utiliser qu’un seul outil à la fois aussi bien à l’oral qu’à l’écrit.

12 L’auto-évaluation L’auto-évaluation constitue un complément aux différentes évaluations proposées par l’enseignant. Favorisant le développement de l’autonomie, elle nécessite : « la mise en œuvre par celui qui l’effectue d’au moins trois démarches : - l’auto-observation (de soi-même et des situations vécues) ; la personne s’interroge, explicite et dégage des éléments de l’action entreprise : qu’est-ce qui s’est passé ? Qu’est-ce que j’ai fait ? Qu’est-ce qui attire mon attention ? - l’auto-diagnostic (interprétation) ; la personne attribue du sens aux observations et aux informations dégagées lors de l’auto-observation : quelle interprétation puis-je faire de ces éléments ? Quel sens puis-je attribuer à la situation et en fonction de quel référent ? Quelle est la valeur de l’action que j’ai réalisée ? - le choix de l’auto-régulation (ajustement de l’action) ; la personne adapte ses démarches et décide des moyens à mettre en œuvre pour améliorer l’action : qu’est-ce que je décide de faire ? Comment réorienter ma démarche ? » (G. Figari et M. Achouche 2001, L’activité évaluative réinterrogée, Bruxelles : De Boeck Université, p. 121).

13 L’auto-évaluation Dans le cadre de l’enseignement des langues, la pratique de l’auto-évaluation permet à l’apprenant de pouvoir vérifier si les habiletés langagières requises pour un niveau de compétence donné se développent correctement. Cette forme d’évaluation est par conséquent destinée à l’aider dans son apprentissage. Elle l’amène à s’interroger sur sa progression et à identifier ses points forts et ses faiblesses. Elle favorise en outre une réflexion sur son expérience d’apprentissage ; réflexion qui lui permet de cerner ses processus d’apprentissage et les stratégies qui lui conviennent le mieux.

14 L’auto-évaluation Dans les manuels de langues, il est désormais fréquent de trouver des grilles d’auto-évaluation. Certaines intègrent uniquement la dimension cognitive, d’autres prennent également en considération la dimension affective à travers des questions du type :  Je me sens : ◊ à l’aise dans des situations de présentation de soi. ◊ prêt à participer à des conversations simples. Cette activité réflexive sur son apprentissage amène l’apprenant, parallèlement, à prendre conscience du chemin parcouru. C’est ainsi qu’il va pouvoir, si nécessaire, procéder à des réajustements par des retours en arrière ciblés. Désormais, ces grilles d’auto-évaluation occupent une place de premier choix dans les Portfolios élaborés par le Conseil de l’Europe.

15 L’apprentissage des langues en ligne Le FLE au numérique
NB: Chapitre hors programme et non soumis à l’examen final

16 Apprendre en ligne sur des sites spécialisés
Sont légion, des sites qui mettent en ligne des exercices en langue: grammaire/ lexique / phonétique) Les sites se présentent sous forme d’unités d’apprentissage courtes: ( ou des activités au sein d’un ensemble cohérent ( on dénombre aussi des unités d’apprentissage autour d’objectifs de communication: voire Net-Horizon (

17 Critères de qualité pour des sites d’apprentissage
Parcours d’apprentissage: continuum entre les objectifs/ compétences + méthode + auto/évaliation Présence d’informations sur l’utilisation du site (favoriser l’autonomie de l’apprenant) Aide contextualisée (tutorat) Retour pédagogique favorisant l’apprentissage (auto/évaluation) Variété des activités Utilisation du multimédia (son, image, animation, vidéo...)

18 Vers une nouvelle didactique…
prenant en compte de nouveaux modes de communication et leurs exigences (nouvelle langue...) proposant des tâches à réaliser préparant directement à des tâches de la vie apprenant à l’élève ou à l’adulte à savoir se servir d’outils (vs transmission de savoirs et de savoir-faire) linguistiques apprenant à apprendre (métacognition) encourageant l’apprentissage autonome

19 Utilisation d’internet en classe de FLE
Adapter la tâche au niveau Augmenter la communication entre les apprenants (travail de groupe, limite du temps) Exploiter la dimension visuelle de l’outil (image, texte et son) Vérifier la qualité de l’information (site officiel) Prendre plaisir à enseigner et apprendre avec internet…

20 Echantillon de sites didactiques
Je préconise ces sites dans des séquences de soutien et selon un mode mixte: perésentiel (en plus du cours, comme renforcement) et distanciel. Les sites sont cible le tout public. (cliquer sur Entrer: niv. 1 & niv. 2  exercices de langue) (site à contenu didactisé à caractère composite: ressources audiovisuelles) (site de phonétique pour soigner l’articulation phonatoire) (site intégré: histoire polar & exercices de langue & autoévaluation)

21 Sites de didacticiens & didactique