Etude de la langue et maîtrise de la langue dans les nouveaux programmes de l’école primaire Viviane BOUYSSE, inspectrice générale de l’Education nationale.

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1 Etude de la langue et maîtrise de la langue dans les nouveaux programmes de l’école primaire
Viviane BOUYSSE, inspectrice générale de l’Education nationale - TOULOUSE, 1er décembre 2008

2 1 – Maîtrise de la langue et étude de la langue
1-1 – Pour une bonne identification de ce dont on parle La maîtrise de la langue : n’est pas une discipline mais une « macro-compétence » que les élèves ont à construire ; se traduit par la mobilisation consciente et adaptée de ressources diverses permettant d’assurer la réussite d’activités langagières en situation (parler – écouter/comprendre ; lire ; écrire) ; reste relative à la fin de l’école primaire.

3 1 – Maîtrise de la langue et étude de la langue / suite
1-1 – Pour une bonne identification de ce dont on parle / suite L’étude de la langue : consiste en un travail systématique sur les composantes de la langue (phonologie, grammaire, vocabulaire-lexique, orthographe) en vue de la connaissance et de l’utilisation des ressources qu’elles constituent ; ne suffit pas à constituer la maîtrise de la langue.

4 1 – Maîtrise de la langue et étude de la langue / suite
1-2 – Programmes 2008 et socle commun de connaissances et de compétences Programmes : on identifie un domaine disciplinaire Français mais la pratique de la langue, de la lecture et de l’écriture concerne tous les autres domaines Socle commun / paliers 1 et 2 : des acquis visés sont identifiés pour les sept «piliers» ; six comprennent (plus ou moins nettement) des compétences linguistiques ou langagières. Transversalité de la maîtrise de la langue plus que jamais en vigueur

5 2 – La langue dans les nouveaux programmes
2.1. Un lien significatif avec les finalités de la réforme de l’école primaire réduire l’échec scolaire (résultats ; retards) réduire le poids des déterminismes sociaux Rôle clé de la langue et du langage 2.2. Un signe particulier de faiblesse de l’école : l’enquête sur la dictée de Manesse & Cogis écart (recul) de 2 niveaux scolaires  entre 2005 et 1987 recul très significatif dans la maîtrise de l’orthographe grammaticale

6 2 – La langue dans les nouveaux programmes / suite
2.3. Une approche renouvelée de l’étude de la langue : un enseignement structuré de toutes les composantes, … tout au long de l’école primaire, … « explicite » en école élémentaire.

7 3 – A l’école maternelle 3.1. Qu’attend-on ?
Quelques conquêtes essentielles : Grammaticalité des phrases ; distinction de l’oral et de l’écrit (transformations) Première conscience du mot Premières approches des composantes des mots Accroissement du vocabulaire (actif et passif) L’acquisition d’une attitude à l’importance déterminante pour la suite de la scolarité : pouvoir prendre la langue comme objet d’étude

8 3 – A l’école maternelle / suite
3.2. Comment y parvenir ? Quels moyens ? Pour l’essentiel, une approche implicite en lien avec l’acquisition du langage : énonciation distanciée / mobilité énonciative entrée dans la langue de l’écrit Les débuts de l’explicitation (entrée dans le C 2) : le premier accès aux composantes du mot des mots justes pour parler de ce que l’on manipule le travail sur / avec le vocabulaire nouveau

9 4 – A l’école élémentaire
4.1. Un enseignement spécifique et intégré Séances spécifiques ET mobilisation des connaissances acquises pour mieux comprendre et mieux s’exprimer à l’oral et à l’écrit : liens avec lecture («grammaire de texte » mais pas seulement) et avec écriture : cf. compétences // paliers Programme et progressions (appui sur l’annexe aux programmes ; ne pas réinventer) : veiller aux niveaux d’exigence et à la dynamique dans le temps.

10 4 – A l’école élémentaire / suite
4.2. Des principes communs pour toutes les « composantes » de la langue mémorisation (faits, listes, règles, etc.) et entraînement indispensables ; acquisition du vocabulaire lié aux notions étudiées : savoir parler de ce que l’on manipule, nommer ce que l’on connaît (nommer // catégoriser ; lien avec LVE) ; vigilance constante de l’enseignant sur la précision et la correction de la langue (il ne suffit pas de se (faire) comprendre).

11 4 – A l’école élémentaire / suite
4.3. Au cycle 2 - Les modalités Une première approche en lien avec l’apprentissage de la lecture et de l’écriture : Découverte de "variations" et première conscience de leur signification (l’écrit n’est pas que notation de sons) Première approche de la phrase (ponctuation ; lecture à haute voix ; production de textes) Conscience des classes de mots (classements ; substitutions ; environnement) dès les débuts de la lecture et l’écriture Usage de quelques temps verbaux Vocabulaire (mots nouveaux reliés à d’autres)

12 4 – A l’école élémentaire / suite
4.3. Au cycle 2 - Les modalités / suite Une explicitation progressive, une première formalisation (quand commencer à nommer les « entités » grammaticales ?) Les premiers entraînements (des séances courtes et régulières – cf. calcul mental) La mémoire de ce que l’on apprend : création et/ou utilisation d’outils L’évaluation : de connaissances / de leur mobilisation en situation

13 4 – A l’école élémentaire / suite
4.4. Au cycle des approfondissements : une première approche organisée du système de la langue, qui sera approfondie et prolongée au collège Visées = des connaissances sûres et des «raisonnements » adéquats Les « raisonnements » sont à enseigner explicitement. Les élèves les maîtrisent grâce à un entraînement en situation ; les raisonnements s’automatisent par la pratique régulière, guidée d’abord puis autonome, dans des situations variées. La mobilisation adéquate des raisonnements utiles suppose l’intelligence de la situation. Sens et automatismes ne sont jamais disjoints.

14 4 – A l’école élémentaire / suite
4.4. Au cycle 3 - Une première approche organisée du système de la langue / fin La mémoire de ce que l’on apprend : création et/ou utilisation d’outils – suite et à suivre (continuités ?) La question du temps : limiter les sempiternelles re-découvertes (prendre appui explicitement sur les enseignements antérieurs) ; ménager des temps de révision - consolidation; libérer du temps pour l’entraînement (faire « fonctionner » ce que l’on a appris) dans des séances courtes mais fréquentes L’évaluation : exercices ad hoc et mises en situation

15 Pour conclure Quelques points de vigilance
L’étude de la langue, une priorité qui ne doit pas « envahir » le temps du français L’omniprésence du sens de ce que l’on fait, des usages de ce que l’on apprend La continuité : une progressivité qui n’exclut pas des reprises pour révisions et approfondissements mais qui évite les recommencements; des outils pour les élèves (mobiliser explicitement les appuis)