Jacques Tardif Faculté d éducation Université de Sherbrooke 26 avril 2001 Comment l axe des compétences oblige-t-il de placer l apprenant au cœur de ses.

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2 Jacques Tardif Faculté d éducation Université de Sherbrooke 26 avril 2001 Comment l axe des compétences oblige-t-il de placer l apprenant au cœur de ses apprentissages ? 22 e congrès Association québécoise des enseignants de français langue seconde

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4 Quelques intentions à la base de la présente conférence. Le sujet apprenant d abord. Les objets d apprentissage ensuite. Le soutien pédagogique et didactique pour provoquer les apprentissages.

5 L idée de parcours différencié des élèves. Le passage d un cycle à l autre. L avenir d une profession exigeante et fascinante.

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7 Démontrer qu un programme axé sur le développement de compétences oblige de placer l apprenant au centre de toute action pédagogique et didactique. Rendre explicite l idée que, dans ce type de programme, l apprentissage et l évaluation constituent des pièces indissociables d un même ensemble.

8 Souligner quelques actions pédagogiques et didactiques cohérentes avec un programme axé sur le développement de compétences. Mettre en évidence qu il faut différencier le parcours des élèves dans un cycle d apprentissage et dans un ordre d enseignement pour que ceux-ci soient réellement au cœur de leurs apprentissages.

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10 Toute compétence est un savoir-agir complexe mobilisant un ensemble de ressources.

11 Chomsky (1973) estimait que la compétence linguistique permet à l être humain de produire une multitude d énoncés qui ne préexistent pas dans un répertoire de phrases déjà construites ou dans une liste disponible comme les mots dans un dictionnaire.

12 Cette invention ou cette création est fortement contextuelle. Dans la logique de cette conception de la compétence linguistique, l être humain invente et crée constamment des énoncés à partir d un code et d une syntaxe contenant un minimum de règles.

13 toute compétence se manifeste En réalité, dans une coordination rigoureuse et constante de contextes et de ressources, notamment des connaissances.

14 objet extérieur au sujet Dans ce sens, on peut conclure que la compétence ne forme pas un qui la développe et qui la met en œuvre.

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16 Chaque compétence constitue un objet d apprentissage, mais les ressources qu elle mobilise forment des apprentissages cruciaux déterminés selon le degré de développement de la compétence en question. Les connaissances constituent des ressources qui sont constamment mobilisées par les compétences.

17 Les ressources mobilisées par chacune des compétences sont combinées - et combinables - dans une infinité de configurations. Cette variété de combinaisons constitue le cœur des apprentissages dans un programme axé sur le développement de compétences.

18 Dans cette logique, les connaissances sont essentiellement des outils... … de planification … de réflexion … et daction

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20 Rendre explicites les usages contextualisés des apprentissages réalisés par les élèves. Se préoccuper constamment de la viabilité des apprentissages réalisés par les élèves. Inscrire les apprentissages en réponse à des questions qui suscitent un «déséquilibre cognitif» chez les élèves. Mettre l accent sur des apprentissages signifiants par opposition à des apprentissages «machinaux» ou sans signification.

21 Mettre en place des situations d apprentissage transdisciplinaires. Mettre en place des situations authentiques d apprentissage. Inciter les élèves à prendre systématiquement appui sur leurs connaissances antérieures dans la recherche d un nouvel équilibre.

22 Établir des interactions constantes entre la théorie et la pratique, entre l action et la réflexion sur l action. Privilégier la «constance de l apprentissage» à la constance du temps. Intégrer les évaluations, qu elles soient formatives ou sommatives, dans les situations d apprentissage elles-mêmes.

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24 Dans l école de demain, les enseignantes et les enseignants de français langue seconde, comme leurs collègues, vivront dans une organisation scolaire divisée en cycles d apprentissage. Une telle organisation exige que le suivi des apprentissages de chaque élève soit fréquent parce que le développement des compétences est étalé sur une longue durée.

25 Parce qu ils permettent la continuité et la «durée», les cycles d apprentissage exigent une différenciation du parcours des élèves, entre autres en ce qui concerne: les objectifs le regroupement des élèves les situations d apprentissage les situations d évaluation

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27 Le passage d un cycle à l autre, dans le cadre d une organisation en cycles d apprentissage, repose sur des évaluations sommatives étalées dans le temps. Idéalement, les situations d évaluation doivent être enchâssées dans les situations mêmes d apprentissage.

28 Dans le respect de la dynamique d un cycle d apprentissage, les évaluations doivent mettre l accent sur : la trajectoire de développement des compétences visées; le degré de développement des compétences en question; les ressources - dont les connaissances - mobilisables par les compétences en question.

29 Au début d un cycle, il faut prévoir des mesures particulières pour les élèves qui manifestent un degré insuffisant de développement des compétences et des connaissances visées dans le cycle précédent.

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31 Des professionnelles et des professionnels qui se voient dans l obligation : d inventer régulièrement de nouvelles situations d apprentissage; d inventer de nouvelles pratiques évaluatives axées sur la progression des apprentissages.

32 Des professionnelles et des professionnels qui doivent créer des modalités opérationnelles de gestion du parcours différencié des élèves.

33 Des professionnelles et des professionnels qui doivent être conscients des enjeux sociaux auxquels seront confrontés les jeunes au sortir de l école.

34 S ils travaillent en cycles d apprentissages, des professionnelles et des professionnels qui doivent développer : un très haut degré de confiance professionnelle; un très haut niveau d interdépendance professionnelle.

35 Des professionnelles et des professionnels qui, chaque jour, sont conscients de toucher le développement de l identité personnelle de chaque élève.

36 Jacques Tardif Faculté d éducation Université de Sherbrooke 26 avril 2001 Comment l axe des compétences oblige-t-il de placer l apprenant au cœur de ses apprentissages ? 22 e congrès Association québécoise des enseignants de français langue seconde