Patricia Lammertyn IEN Roubaix-Est 19/02/2014

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1 Patricia Lammertyn IEN Roubaix-Est 19/02/2014
La rédaction au cycle 3 Patricia Lammertyn IEN Roubaix-Est 19/02/2014

2 La rédaction: PRIORITE du cycle 3
La rédaction fait l’objet d’un apprentissage régulier et progressif: elle concerne toutes les disciplines. Les élèves apprennent à: ►narrer des faits réels ►décrire ►expliquer une démarche ►justifier une réponse ►inventer des histoires ►résumer des récits ►écrire des poèmes en respectant des consignes de composition et de rédaction

3 Attendus: compétence du socle
Rédiger un texte d’une quinzaine de lignes (récit, description, dialogue, texte poétique, compte rendu) en utilisant ses connaissances en vocabulaire et en grammaire ; orthographier correctement un texte simple de dix lignes - lors de sa rédaction ou de sa dictée - en se référant aux règles connues d’orthographe et de grammaire ainsi qu’à la connaissance du vocabulaire

4 Les points forts Des écrits réguliers/ Des écrits courts
Des écrits qui visent: nouvel objectif d’apprentissage s’entraîner/réinvestir (tâche-problème) On écrit chaque jour (seul, en groupe, en collectif) Dans les disciplines: pas une activité sans écriture; à chaque fin d’activité une trace (elle est courte, peut être écrite en collectif) En français: 2 à 3 fois dans la semaine: des temps de rédaction (projet d’écriture courte) en collectif ou en ateliers différenciés. Tout ceci pose la question de l’emploi du temps: inscrire précisément les activités d’écriture à l’emploi du temps Voir aussi la question des types de tâches d’écriture: Réinvestissement : l’élève prend appui sur ses savoirs et les mobilise; exemple: réinvestir les adjectifs pour rédiger un portrait physique Situation-problème: l’activité peut être aussi source d’un nouveau problème à résoudre, d’un nouveau savoir. Exemple: l’ordre des informations, le nombre d’informations à donner selon le projet de récit: personnage énigmatique, qui change au fil de l’histoire… Entraînement: réactivation régulière de savoirs Evaluation: tâche pour laquelle l’élève mobilise des savoirs acquis

5 Enjeux Des résultats à améliorer
Des écarts importants dans le volume d’écrit produit entre les classes: Dans une même circonscription, deux écoles proches l’une de l’autre présentent les résultats suivants, à la mi mars : - école A : 614 lignes en français, 60 en mathématiques, 5 en histoire, 4 en géographie. - école B : 1363 lignes en français, 1245 lignes en mathématiques, 90 lignes en histoire, 80 lignes en géographie. Ecarts: source: rapport de l’inspection générale de 2001 Questions à se poser: Quelle est ma propre représentation de l’écriture scolaire? Quelle place donnée à la rédaction dans ma classe? Dans le cycle?

6 La rédaction Apprentissage long et complexe
L’écrit ( comme l’oral) n’est jamais « maîtrisé »: milliers de variations possibles Attendu en terme de maîtrise: s’en tenir à ce que l’institution demande: 10 à 15 lignes de manière autonome Apprentissage long et complexe: la rédaction mobilise plusieurs compétences, implique de prendre en compte plusieurs niveaux: micro/méso/macro processus en même temps L’écrit ( comme l’oral) n’est jamais « maîtrisé »: milliers de variations possibles En terme de maîtrise: s’ tenir à ce que l’institution demande: 10 à 15 lignes de manière autonome Cela n’exclut pas comme activité des projets d’écriture plus longue mais ce n’est pas la priorité.

7 Les obstacles, les questions
Du côté des élèves: Connaissances de la langue/types de textes/stratégies Graphie Représentations : processus/produit fini? Sens: avoir une bonne note? Statut et enjeu du texte Question du double destinataire Manque d’idées Ecrire, c’est se montrer…comme personne, comme élève Du coté de l’enseignement: -temps accordé à la rédaction -représentation de l’activité: accepter un texte non « fini »? -concevoir des tâches d’écriture: la question des consignes et du contrat didactique -projet d’écriture longue? -étayage et accompagnement pendant l’activité -amélioration: quoi reprendre? la place et le sens de la correction orthographique comment évaluer? Du côté des élèves: - Connaissances de la langue: outils, fonctionnement de types de textes et d’écrits…, stratégies : faire des choix d’organisation, pas d’anticipation. -représentation de l’écriture: processus/produit fini? -Sens: avoir une bonne note? -Statut et enjeu du texte -Question du double destinataire: le maître, quelqu’un d’autre ( exemple: d’autres élèves…) Manque d’idées, d’imagination Ecrire, c’est se montrer…montrer…comme personne, comme élève Cela crée des tensions. Pourtant, plus les élèves sont grands, plus ils disent aimer écrire dans le hors cadre scolaire (cf les travaux de Garcia-Debanc et Marie-Claude Penloup

8 Principes de base pour concevoir l’enseignement
Entrer par les 7 compétences Induit la réflexion sur la programmation des activités et la progressivité des apprentissages Évite le zapping qui conduit à des savoirs-faire parcellaires Écrire tous les jours Privilégier les écrits courts: enchainement de deux ou trois phrases. Des types d’écrits diversifiés Nécessité de revisiter l’emploi du temps Écrire dans toutes les disciplines Temps de la rédaction: priorité au textes narratifs et explicatifs: des parties de texte/des textes entiers Ecrire pour apprendre: écrits spécifiques, écrits de travail ( apprendre à penser) Induit la réflexion sur la programmation des activités et la progressivité des apprentissages Évite le zapping qui conduit à des savoirs-faire parcellaires Les écrits courts permettent aux élèves les plus fragiles de produire de l’écrit. Les écrits courts permettent plus de régularité et la régularité améliore les performances. Les écrits courts facilitent le travail d’amélioration/correction. L’emploi du temps: exemples tout à l’heure Dans le temps de la rédaction: priorité au narratif et à l’explicatif; tcela renvoie à trois « genres »: le récit littéraire/le compte-rendu/le documentaire: des écrits plus longs sachant que l’attendu en terme de maîtrise est de 10 à 15 lignes (rappel) Autres écrits: on ne les retravaille pas, ce sont des écrits intermédiaires: aide à la pensée:

9 Extrait document d’accompagnement des programmes 2002 ( peut être utilisé comme document pédagogique)

10 Entrer par les compétences (1)
Programmation ( voir le site DASEN de Corrèze et du Nord)

11 Entrer par les compétences (2): progressivité: exemple: le récit de fiction
CM1 CM2 Travail sur le « corps » du récit -Résumer un récit -Écrire le début : scène d’exposition Varier les débuts selon le genre ou l’univers de référence Le début dans un récit non linéaire ( policier; fantastique) Fin d’un conte Fin différentes selon deux univers Fin ouverte ou fin à choix multiples Ecrire en « Je » sur un événement réel , vécu Ecrire en « Je » En se mettant dans la peau d’un personnage Travail sur l’arrière-plan du récit Insérer un court dialogue Même tâche avec ajout d’un personnage Variations des registres langagiers en lien avec les personnages Récit: n’est pas une description d’actions; besoin de cohésion; d’enchaînements, d’événements perturbateurs… La chronologie: linéaire ou non ( retour en arrière difficile: pas au ce2) Le nombre d’actions, d’événements Le nombre de personnages -Présence de dialogue ou pas: quantité…. Le choix d’énonciation Univers proche → univers moins connu Evoquer des faits réels → tout inventer Nécessité de décrire ou pas ( exemple: conte: peu de détails; fantastique: oui: description d’états; d’émotions) Les faits de langue: exemple: nombre de personnages: on va devoir les repérer par des substituts plus variés; l’insertion d’un dialogue: cohérence et temporelle; un portrait ou un paysage: richesse, précision du vocabulaire…

12 Les écrits courts Ecrits au sein des disciplines (français et autres)
Activités rituelles ou en ateliers: « Copier » des modèles: reprendre une structure, un type de description… Transformer: à partir de textes d’auteurs (matrices) Ecrire dans les « blancs » d’un texte Améliorer une trace écrite Le jogging d’écriture Jeux d’écriture Ecrits au sein des disciplines (français et autres) Légender des documents Justifier une réponse, donner son point de vue Expliquer une démarche Rédiger un compte-rendu d’expérience Prendre des notes Rédiger la trace ( ex histoire): résumer Principes: il ya déjà un « cadre » ou un inducteur fort. On n’y revient que pour des corrections de surface. Cela permet à tous les élèves d’entrer en rédaction. Phrases: légendes de dessins scientifiques, de photos, de documents historiques, géographiques, en arts… Textes des différentes disciplines à compléter, résumer, à écrire en entier: descriptif, narratif, justificatif, explicatif, toujours en lien avec les apprentissages disciplinaires

13 La question des consignes
Les consignes données renvoient à une tâche trop difficile: «  Invente la suite de l’histoire en faisant intervenir un nouveau personnage. N’oublie pas de le décrire. Fais parler tes personnages. » CE2 Pas du tout de contraintes ( pas d’enjeu explicite): Raconte tes vacances. Manque de clarté sur l’attendu: « Raconte notre visite du quartier en donnant le maximum de détails » Certaines consignes sont claires mais peuvent gêner les élèves: la consigne met trop en jeu le vécu Les consignes données sont parfois infaisables: Trop de contraintes à gérer «  Invente la suite de l’histoire en faisant intervenir un nouveau personnage. N’oublie pas de le décrire. Fais parler tes personnages. » CE2 Pas du tout de contraintes ( pas d’enjeu explicite): Raconte tes vacances. Souvent, les consignes manquent de clarté sur l’attendu: « Raconte notre visite du quartier en donnant le maximum de détails » Certaines consignes sont claires mais peuvent gêner les élèves: la consigne met trop en jeu le vécu

14 Quelques pistes pour les consignes
Mettre le verbe de la compétence d’écriture visée: raconte/explique/décris Préciser le type d’écrit Donner une contrainte de composition: faire agir deux personnages/évolution d’un personnage dans trois lieux différents/ écrire la suite: insère une nouvelle perturbation… Donner une contrainte linguistique: verbes au passé/éviter des répétitions inutiles Au CM2: donner une contrainte littéraire: ton texte doit faire peur/faire rire/ écriture en « je »…

15 La correction orthographique (1)
Correction immédiate sur les écrits courts à communiquer Sur les écrits courts, aller vers une meilleure vigilance orthographique. Sur un écrit plus long: correction sur une partie du texte ou sur un type d’erreur Sur l’écriture de textes longs: procéder à une correction distanciée dans le temps: l’élève lui-même/par deux: on échange les textes

16 La correction orthographique (2)
Sa fonction: faire percevoir l’écart entre la production et les règles Qui corrige? l’élève : les erreurs grammaticales sur des notions déjà vues (outils-référents) et lexicales (usage du dictionnaire) l’enseignant: ce que l’élève ne peut pas corriger seul le traitement de texte La correction indispensable pour : Les écrits destinés à être diffusés Les écrits de référence: leçons, affiches… Sa fonction: faire percevoir l’écart entre la production et les règles dans une démarche d’évaluation formative. Beaucoup d’écrits donc on ne peut pas tout corriger. Qui corrige? l’élève : les erreurs grammaticales sur des notions déjà vues (outils-référents) et le vocabulaire ( usage du dictionnaire); nécessité d’un code commun, évolutif, que l’élève comprend. l’enseignant: ce que l’élève ne peut pas corriger seul le traitement de texte Le traitement de texte: faire aussi écrire directement à l’ordinateur

17 Ecrire un texte entier Rappel: maximum 15 lignes
Ce n’est forcément tout inventer; commencer par résumer des récits, faire un texte documentaire à partir d’éléments donnés: images/phrases- légendes. Préparer des trames à l’oral… Cela appelle la différenciation à toutes les étapes de la démarche d’écriture. Voyons ces étapes.

18 Les opérations en jeu dans l’écriture Trois opérations à apprendre
Planification: Anticipation Imagination Composition/ Rédaction: Cohérence Compétences langagières Amélioration Correction: Distanciation Planification: définir le but du texte; j’écris pour qui? Quoi ? Comment? Composition: ensemble des éléments qui structurent le texte et lui donne une cohérence interne: 4 conditions ( Michel Charolles): non ambiguité de la chaine référentielle; la progression par apports nouveaux , indiqués par des connecteurs; la relation: prise en compte de la situation de communication, du type de thème, de l’univers de référence et le principe de non contradiction: aucun élément nouveau ne doit contredire ce qui a déjà été dit. Rédaction : ensemble des éléments lexicaux et syntaxiques qui permettent de mettre en mots un récit, un texte documentaire… Composition : ensemble des éléments qui structurent le texte et lui donnent une cohérence interne. Révision: relecture (avec l’aide des pairs et du maître) et la mise au point du texte: ce que je modifie, j’ajoute, j’enlève Correction: concerne l’orthographe, la ponctuation. Réécriture: écrire un autre texte ou une nouvelle partie de texte

19 Apprendre à planifier Planifier, c’est:
A partir des paramètres de la situation de communication: enjeu, destinataire ( cf consigne): →Anticiper des éléments de contenu sur le thème: le propos, les grandes idées ( en lien avec l’univers de référence) → « Script »: les étapes: cela s’apprend C’est aussi: réfléchir au « comment » écrire?: quels outils linguistiques à mobiliser? Aider l’élève à se représenter le « produit fini »: références: lien avec les lectures faites Insister sur Apprendre: le dire aux élèves , le faire à chaque fois Modalités: en collectif/un temps collectif de planification: liste des éléments d’un récit; ordre des parties…. ■ un temps individuel de conceptualisation est imposé (5 minutes): à partir du cycle 3 « rechercher des idées, définir la trame de l’histoire; l’organisation du texte certains élèves peuvent être aidés dans cette conceptualisation par le passage à l’oral: différenciation et aide du maître; dictée à l’adulte. chacun d’entre eux doit pouvoir donner le « pitch* » de son histoire avant d’écrire. Rôle du maître primordial Montrer film quinet-bert

20 Les ateliers rédactionnels
Apprendre à rédiger: « Le travail d’écriture n’existe pas sans la présence constante du maître, sans ses multiples interventions » Les ateliers rédactionnels La dictée à l’adulte: pour les élèves en grande difficulté ou allophones C’est apprendre à gérer la superstructure du texte et la linguistique du texte et celle de la phrase. Difficulté : écriture linéaire, proche de l’oral; l’enfant mélange le thème et le propos ( ce qu’il dit à propos de son thème). Difficulté: maintenir le thème Ce n’est pas un moment où les élèves sont seuls face à leur feuille. Etayage de proximité obligatoire avec les élèves en difficulté. Ateliers: le M prend en charge un groupe; les autres sont en autonomie; présence du maître indispensable: tissage: le maître aide à faire les liens entre ce que l’on sait et l’intention : ce que je veux écrire. On peut « écrire «à deux mains: celle de l’élève, celle du maître). ( prévoir d’écrire en passant une ligne) En terme d’interventions: écrire avec l’élève (notamment les incipits si on demande un récit entier), dans la copie de l’élève; lui faire des propositions: pour dire cela, tu peux:….lui lister des choix possibles; dictée à l’adulte pour écrire un passage difficile ou en début d’un nouvel apprentissage: exemple: écrire un dialogue… Etayage: soutient, accompagne, valorise, incite à l’utilisation d’outils, aide. Toute la question est: quel équilibre entre une posture assez prégnante sans rejeter le texte de l’élève? Etayer pas seulement les élèves en difficulté. La dictée à l’adulte: idem: tissage/étayage La dictée à l'adulte est une délégation d'écriture pour aller de l’énoncé oral à un texte écrit “Spectacle de l’écriture” Allègement pour l’élève Aide à la compréhension des exigences de l’écrit Fixation sur le « comment » j’écris

21 Améliorer les écrits: apprendre à réviser son texte
Révision distanciée Relire et améliorer: Soit à l’aide d’une grille simple ( reprendre les contraintes données dans la consigne) Soit le maître note sur a copie: un ou deux points à reprendre Cohérence Cohésion Modalités: Réviser un texte en groupe Révision par deux Lecture devant le collectif: la communauté de lecteurs: effet produit/points positifs/ un point d’amélioration à proposer. Révision distanciée Relire et améliorer: Soit à l’aide d’une grille simple ( reprendre les contraintes données dans la consigne) Soit le maître note sur a copie: un ou deux points à reprendre Exemple: il s’agit d’une suite de texte: pl lit; puis à vous de lire le texte: discutez à trois/quatre: quel point de reprenez-vous( 2 maxi) Cohérence Cohésion : montrer le texte. Modalités: Réviser un texte en groupe Révision par deux Lecture devant le collectif: la communauté de lecteurs: effet produit/points positifs/ un point d’amélioration à proposer. La révision: nécessité d’un temps entre premier jet et la révision, les élèves sont trop dans leur production. Oraliser les textes produits et en faire une critique constructive. Réécrire un même texte en petits groupes et effectuer ensuite une confrontation argumentée des différentes propositions. Réécrire son texte de façon autonome. A la réception du premier jet, l’enseignant peut annoter le travail des élèves à partir d’un codage préétabli collectivement et matérialisé sous forme d’affichage et dans l’aide-mémoire. L’enseignant corrigera lui-même toutes les erreurs relevant de notions non abordées collectivement. Attention : ne pas demander aux élèves de retravailler leur texte immédiatement après la production. En effet, les élèves sont, à ce moment, encore trop investis dans leur production pour prendre le recul nécessaire à une bonne relecture. La démarche n’est pas toujours de produire plusieurs jets; il est intéressant aussi de varier la consigne pour un même type de texte. Autre piste: faire réécrire après analyse collective mais sans redonner le premier jet à l’élève… Regarder: → cohérence d’ensemble, cohérence d’es actions d'un personnage, cohérence univers/type de texte... →cohésion phrastique, interphrastique (temps, connecteurs, anaphores), orthographe Exemples: soit il existe un problème général > mise en place d’une courte situation décrochée soit les difficultés sont différentes selon les élèves; différencier les propositions d’amélioration : en dialogue avec l’élève ou propositions sur la feuille (faire écrire les élèves toutes les deux lignes) Ex: texte cm La mise en place d’une communauté de lecteurs aide les élèves à comprendre le sens de la « relecture ».

22 Evaluation des progrès de l’élève
Evaluer Evaluation de la production: le maître/l’élève/les pairs; sur ces exemples, on peut bien sûr limiter le nombre d’items Evaluation de la compétence : au terme de plusieurs productions du même type: 5 axes toute l’année Evaluation des progrès de l’élève Evaluation de la production: en référence à la consigne et aux contraintes données ( grille simple donnée à l’élève) Attention aux grilles d’évaluation peu adaptées dans le cas de textes soumis à de nombreuses variations comme le récit. Evaluation de la compétence: au terme de plusieurs productions du même type:5 axes toute l’année: Les idées Cohérence Phrastique/Inter-phrastique Orthographe/ponctuation Calligraphie, soin, présentation Et surtout: apprendre à « lire » les productions: Evaluation des progrès de l’élève Pour l’expliciter prenons l’exemple, certes grossi, de deux professeurs au travail, chez eux, dans leur bureau. Le premier, Monsieur H, lit les copies . Stylo rouge à la main, il est un peu grognon. Michael C de 5ème B a écrit une histoire plutôt drôle. Mais trop de problèmes gênent la lecture. La chronologie de l’histoire manque de rigueur. Les dialogues sont pauvres, les descriptions plaquées. Le récit lui-même, s’achève en queue de poisson. Aussitôt, Monsieur H annote, barre, remplit la copie de critiques certes justifiées. Le second, Monsieur Y, lui aussi corrige. Il fait les mêmes remarques. Mais tout d’un coup il s’aperçoit que Michael qui, lors du dernier devoir, n’avait pas écrit un seul dialogue, a essayé d’en inventer quelques lignes... Le stylo rouge se lève. Monsieur H et Monsieur Y ne sont pas si différents. Ils lisent les copies et veulent les corriger. tous deux ont construit au cours de leur histoire, une définition idéale du récit et tous deux, comparent cette définition au texte de Michael qu’ils découvrent. Mais c’est là que s’arrêtent leurs ressemblances. Monsieur H corrige agit comme si le texte de l’élève devait produire un texte immédiatement "bon". Monsieur H en appliquant sa grille d’analyse de récit semble soudain ignorer que tout apprentissage se fait dans le temps. Il ne peut plus s’apercevoir que l’élève a essayé des "choses". Certes, cette expérimentation tâtonnante est parfois très limitée. Elle est toujours difficile à repérer. La raison en est simple : l’écriture d’un récit est d’une telle complexité que l’on ne peut attendre d’un élève qu’il en maîtrise, dès ses premières tentatives, toutes les opérations. Monsieur Y, lui, est en train de désapprendre, ou plutôt il est en train de retrouver dans la copie de Michael, la démarche que lui même a vécue pour construire son savoir. Michael ne savait pas écrire un dialogue, il n’en maîtrise pas encore toutes les règles, mais il a essayé... → évaluation formative: ne donne pas lieu à une note…. → évaluation partagée avec l’élève

23 Les aides à l’apprentissage

24 Etayage: en interaction avec l’oral: le maître/les autres élèves
Nourrissage: fournir des « matrices » d’écriture: des lectures riches, nombreuses, diversifiées ( recueil, classeur) Etayage: en interaction avec l’oral: le maître/les autres élèves Calibrage: adaptation aux besoins; donc travailler en groupes avec l’aide du maître, d’autres aides Le « nourrissage » Le maillage

25 Des lanceurs d’écriture
Ecrire à partir d’images…; autres images, souvenirs de sensations… Des débuts de texte d’auteurs Des structures Des variations de consignes: exemple: décrire: CE2: décris ce que tu vois CM1: décris en te mettant à la place de …; un objet=une personne CM2: décris l’ambiance du lieu Des images étonnantes

26 L’intrusion d’un personnage dans un autre monde: propositions de Denis FABE ( professeur ESPE Lille)pour CM: « Un extraterrestre raconte ta journée en classe verte» « Le petit Chaperon rouge téléphone à sa mère et lui raconte sa mésaventure ».

27 Les lexiques/carnets de mots/dictionnaire
Des outils-référents Les textes ou morceaux de textes (dans les différents cahiers/dans les livres/les manuels) Les lexiques/carnets de mots/dictionnaire Les écrits de référence : grammaire- conjugaison-orthographe Les mots: boîte à mots, listes dans le carnet de mots…: mots invariables, lexique spécifique des disciplines et des genres de récits, affixes, homophones, connecteurs, mots rares, mots de plus en plus longs et complexes, les verbes et les tableaux de conjugaison, des mots et leurs synonymes, les contraires, les échelles d’intensité… Les phrases : phrases de poésies, phrases de récits: refrain, début, fin; formes et types de phrases, phrases coordonnées avec et , ou, mais…, juxtaposition, énumération, propositions circonstancielles, relatives, conjonctives Les textes: trames de différents types de textes attendus dans les programmes, corpus de débuts, de fins en lien avec les genres de récits, résumés à rapprocher du récit initial, refrains, archétypes de personnages, transformation de personnages, lieux, moments…

28 Mettre en place un cahier de rédaction: proposition:
Page de gauche: production de l’élève et remarques Page de droite: partie ou texte entier révisé + grille de critères Pochette d’outils dans le protège-cahier Le cahier permet: -d’apprécier les évolutions, les progrès - de garder trace

29 L’emploi du temps Des propositions

30 Les gestes professionnels En référence aux travaux de Dominique Bucheton

31 Un enseignement explicite
Clarifier le statut de l’écriture et de la rédaction en classe Clarifier la tâche: écriture libre, apprentissage, évaluation?; ce qui est évalué; écrit à communiquer ou non?… Accorder une grande place à l’oral: aide à l’élaboration du « contenu » Pour modifier les représentations de l’écriture chez les élèves…. et chez les maîtres? Des représentations contradictoires chez les élèves (Garcia-Debanc à l’ONL): « On fait que ça à l’école, écrire, toujours écrire » (un élève en début de cinquième cité par Séverine Suffys in Pratiques , décembre 2005) « J’aime écrire des lettres à ceux que j’aime. J’aime écrire des SMS » (le même élève) Pour améliorer les performances: le volume d’écrit effectivement produit, la régularité améliore les performances des élèves

32 Mettre l’élève en confiance
-Favoriser la co- écriture (co-activité) -Montrer des brouillons d’écrivains -Un cahier de rédaction: mise en évidence des progrès Appui sur les travaux de D. Bucheton et C. Tauveron Co-actvité: les échanges autour des écrits individuels; écrire à plusieurs mains En terme d’interventions: écrire avec l’élève (notamment les incipits si on demande un récit entier), dans la copie de l’élève; lui faire des propositions: pour dire cela, tu peux:….lui lister des choix possibles; dictée à l’adulte pour écrire un passage difficile ou en début d’un nouvel apprentissage: exemple: écrire un dialogue…

33 Savoir poser un regard positif dans et sur la production
Ecrire engage le sujet; enjeux affectifs; savoir prendre en compte autant le contenu que les aspects normatifs Accepter que l’écriture est un apprentissage difficile, qui s’inscrit dans le temps.

34 Ressources Netia59 Site de l’inspection Valenciennes-Denain
Inspection académique de Corrèze Dire, lire, écrire au jour le jour: Renée Léon (RETZ) Ateliers d’expression ( 5 à 13 ans)-ACCES éditions Le grand atelier des petits poètes: Site académie de Nancy-Metz : Ac-nancy-metz.fr/ petitspoetes Travaux de Dominique Bucheton Sur netia: des diaporamas, un sur le résumé…

35 Merci de votre attention