APPRENDRE À LIRE DES SOUS-TITRES CINÉMATOGRAPHIQUES SUR LÉCRAN DE LA TÉLÉ Dagoberto Buim Arena UNESP/Marília-SPBrésil.

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1 APPRENDRE À LIRE DES SOUS-TITRES CINÉMATOGRAPHIQUES SUR LÉCRAN DE LA TÉLÉ Dagoberto Buim Arena arena@marilia.unesp.br UNESP/Marília-SPBrésil

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13 APPRENDRE À LIRE DES SOUS- TITRES CINÉMATOGRAPHIQUES SUR LÉCRAN DE LA TÉLÉ APPRENDRE À LIRE DES SOUS- TITRES CINÉMATOGRAPHIQUES SUR LÉCRAN DE LA TÉLÉ

14 Objectifs Vérifier les manifestations des élèves, pendant et après la projection, sur leurs expériences, les difficultés et les tactiques employées pour lire les sous-titres sur lécran. Vérifier les manifestations des élèves, pendant et après la projection, sur leurs expériences, les difficultés et les tactiques employées pour lire les sous-titres sur lécran. Donner aux élèves la possibilité dapprendre à lire des textes mobiles, comme les sous- titres de films. Donner aux élèves la possibilité dapprendre à lire des textes mobiles, comme les sous- titres de films.

15 Insérer lélève dans les multiples manifestations du monde de la culture écrite. Insérer lélève dans les multiples manifestations du monde de la culture écrite. Donner aux élèves lopportunité dapprendre la lecture de textes en mouvement. Donner aux élèves lopportunité dapprendre la lecture de textes en mouvement.

16 Questions initiales: 1. Les élèves aimeraient-ils voir des films sous-titrés? 2. Quelles seraient les conduites que les élèves démontreraient et quelles seraient les stratégies utilisées pour lire les sous-titres? 2. Quelles seraient les conduites que les élèves démontreraient et quelles seraient les stratégies utilisées pour lire les sous-titres?

17 3. Les élèves réussiraient-ils à établir des connexions entre leur connaissance, leurs pratiques de lecture, les images, la syntaxe du cinéma, les sous-titres et les signaux indicateurs de progression de lhistoire? 3. Les élèves réussiraient-ils à établir des connexions entre leur connaissance, leurs pratiques de lecture, les images, la syntaxe du cinéma, les sous-titres et les signaux indicateurs de progression de lhistoire?

18 4. Les enfants en 2010 peuvent apprendre à lire, cest-à-dire, à attribuer un sens, par le biais des yeux, à la recherche de signaux distinctifs dun système graphique, légué par les intellectuels de Charlemagne? 4. Les enfants en 2010 peuvent apprendre à lire, cest-à-dire, à attribuer un sens, par le biais des yeux, à la recherche de signaux distinctifs dun système graphique, légué par les intellectuels de Charlemagne?

19 Fréquence au cinéma (901 professeurs interrogés) Trois villes moyennes de la Région Ouest de lÉtat de Sao Paulo Fréquence quantitéPourcentage Fréquence quantitéPourcentage Non 95 10,5 Non 95 10,5 Rarement 308 34,2 Rarement 308 34,2 Éventuellement 269 29,9 Éventuellement 269 29,9 Certaine régularité139 15,4 Certaine régularité139 15,4 Souvent 85 9,4 Souvent 85 9,4 En blanc 5 0,6 En blanc 5 0,6 Total 901100,0 Total 901100,0 Source: Rapport FAPESP/CNPq 2008 Source: Rapport FAPESP/CNPq 2008

20 Films sous-titrés ou doublés (professeurs) Films sous-titrés ou doublés (professeurs) Fréquence QuantitéPourcentage Fréquence QuantitéPourcentage Doublés 40545,0 Doublés 40545,0 Sous-titrés 38342,5 Sous-titrés 38342,5 Les deux 576,3 Les deux 576,3 En blanc 566,2 En blanc 566,2 Total 901100,0 Total 901100,0 Source: Rapport FAPESP/CNPq 2008. Source: Rapport FAPESP/CNPq 2008.

21 Explications sur loption pour le film doublé 1. parce que je ne vois pas bien; 1. parce que je ne vois pas bien; 2. parce que je dois forcer ma vue; 2. parce que je dois forcer ma vue; 3. parce que les yeux larmoient ; 3. parce que les yeux larmoient ; 4. parce qu avec les sous-titres, cest plus fatigant; 4. parce qu avec les sous-titres, cest plus fatigant; 5. je nai pas besoin de lire; 5. je nai pas besoin de lire; 6. parce que quand je regarde un film, je veux me détendre, et les films doublés exigent moins defforts; 6. parce que quand je regarde un film, je veux me détendre, et les films doublés exigent moins defforts; 7. quand je suis très fatigué, je regarde les films doublés parce quils facilitent la compréhension; 7. quand je suis très fatigué, je regarde les films doublés parce quils facilitent la compréhension; 8. parce que cest plus facile de comprendre; 8. parce que cest plus facile de comprendre; 9. parce que cest plus pratique; 9. parce que cest plus pratique; 10. parce que si je ferme les yeux, je continue à comprendre. 10. parce que si je ferme les yeux, je continue à comprendre. 11. parce que les sous-titres sont très souvent rapides et que ça disperse ma vue; 11. parce que les sous-titres sont très souvent rapides et que ça disperse ma vue; 12. parce que je comprends mieux et que je ne perds pas lhistoire; 12. parce que je comprends mieux et que je ne perds pas lhistoire; 13. en faisant attention à la lecture des sous-titres, je napprécie pas pleinement le film. 13. en faisant attention à la lecture des sous-titres, je napprécie pas pleinement le film.

22 Les américains et les sous-titres Sinha (2004, p. 172) commence son article The use and abuse of subtitles par la citation de Louis Gianetti, spécialiste du cinéma, sur la relation entre le spectateur et les films sous-titrés aux États-Unis: Sinha (2004, p. 172) commence son article The use and abuse of subtitles par la citation de Louis Gianetti, spécialiste du cinéma, sur la relation entre le spectateur et les films sous-titrés aux États-Unis: Personne naime lire un film. Les sous- titres nous distraient et peuvent exiger beaucoup dénergie des spectateurs. Personne naime lire un film. Les sous- titres nous distraient et peuvent exiger beaucoup dénergie des spectateurs.

23 Sinha (2004, 172) montre les problèmes du film sous-titré pour le spectateur: Lire des sous-titres peut facilement polariser la population à cela: être pour ou contre. Les personnes croient que la lecture des sous-titres distrait le spectateur et lempêche de bien voir les images. Ça prend la place du plaisir et met à sa place lennuyante tâche de la lecture. Sinha (2004, 172) montre les problèmes du film sous-titré pour le spectateur: Lire des sous-titres peut facilement polariser la population à cela: être pour ou contre. Les personnes croient que la lecture des sous-titres distrait le spectateur et lempêche de bien voir les images. Ça prend la place du plaisir et met à sa place lennuyante tâche de la lecture.

24 Méthodologie de la Recherche Recherche-Action Recherche-Action Groupe focal Groupe focal Enregistrement avec des images et du son Enregistrement avec des images et du son Periodicité: Projection de films une fois par mois Periodicité: Projection de films une fois par mois Films avec des personnages infantiles Films avec des personnages infantiles Élèves de la recherche: 15 élèves ( quatrième année), dun âge compris entre 6 et 10 ans Élèves de la recherche: 15 élèves ( quatrième année), dun âge compris entre 6 et 10 ans Année de réalisation: 2009 et 2010 Année de réalisation: 2009 et 2010 Local: École dEnseignement Fondamental, du réseau municipal de Marília – SP, Brésil Local: École dEnseignement Fondamental, du réseau municipal de Marília – SP, Brésil

25 Présupositions théoriques: Lécriture en tant que technologie spécialement dirigé vers la perception visuelle Lécriture en tant que technologie spécialement dirigé vers la perception visuelle La caractéristique visuelle la plus notable après linvention de la minuscule à la fin de lère carolingien a été la séparation entre les mots par le biais despace en blanc laissé avant et après chacun deux, comme les mots de cette page. Linnovation a laissé la lecture plus libre, comme cela ne sest jamais passé avant et ne se passera jamais après. (FISCHER, 2006, p. 148). La caractéristique visuelle la plus notable après linvention de la minuscule à la fin de lère carolingien a été la séparation entre les mots par le biais despace en blanc laissé avant et après chacun deux, comme les mots de cette page. Linnovation a laissé la lecture plus libre, comme cela ne sest jamais passé avant et ne se passera jamais après. (FISCHER, 2006, p. 148).

26 Si ce nétait pas les conquêtes de cette période, il serait impossible de lire les sous-titres qui restent sur lécran en moyenne trois secondes, au maximum, devant les yeux du spectateur, qui devient, en une, deux ou trois secondes, aussi un lecteur, obligé à travailler, en tant que spectateur, avec les connexions entre ses expériences, les images et quelques traits distincts dune lettre ou dune autre dans un mot ou un autre. Si ce nétait pas les conquêtes de cette période, il serait impossible de lire les sous-titres qui restent sur lécran en moyenne trois secondes, au maximum, devant les yeux du spectateur, qui devient, en une, deux ou trois secondes, aussi un lecteur, obligé à travailler, en tant que spectateur, avec les connexions entre ses expériences, les images et quelques traits distincts dune lettre ou dune autre dans un mot ou un autre.

27 Sil existe une intensité suffisante, une exposition de 50 millièmes de secondes est plus quadéquate pour toute linformation que le cerveau peut traiter dans nimporte quelle occasion. [...] Les yeux collectent des informations utiles durant une fraction de temps pendant laquelle ils sont ouverts (SMITH, 1989, p.92). Sil existe une intensité suffisante, une exposition de 50 millièmes de secondes est plus quadéquate pour toute linformation que le cerveau peut traiter dans nimporte quelle occasion. [...] Les yeux collectent des informations utiles durant une fraction de temps pendant laquelle ils sont ouverts (SMITH, 1989, p.92).

28 Je me réfère à lexpérience en montrant que, à partir dun simple coup doeil sur la ligne imprimée, léquivalent à environ une seconde de lecture, un lecteur peut identifier quatre ou cinq mots, sils sont dans un ordre significatif, mais la moitié de cette quantité, quand cela arrive, si les mots nont aucune relation entre eux (SMITH, 1989, p.181 ). Je me réfère à lexpérience en montrant que, à partir dun simple coup doeil sur la ligne imprimée, léquivalent à environ une seconde de lecture, un lecteur peut identifier quatre ou cinq mots, sils sont dans un ordre significatif, mais la moitié de cette quantité, quand cela arrive, si les mots nont aucune relation entre eux (SMITH, 1989, p.181 ).

29 Pour que le sens soit identifié, sans lidentification isolée des mots, lenfant devra apprendre à associer laction de lire, ses connaissances, ses prévisions et devra apprendre à articuler les images et leurs significations dans le texte en mouvement. Pour que le sens soit identifié, sans lidentification isolée des mots, lenfant devra apprendre à associer laction de lire, ses connaissances, ses prévisions et devra apprendre à articuler les images et leurs significations dans le texte en mouvement.

30 Il est possible de conclure que lélève aura, au maximum, trois secondes pour attribuer un sens à un ensemble de douze mots, sans quil les voit en entier mais par des caractéristiques qui confirment seulement ou non les prévisions de sens déjà élaborées par le lecteur. Il est possible de conclure que lélève aura, au maximum, trois secondes pour attribuer un sens à un ensemble de douze mots, sans quil les voit en entier mais par des caractéristiques qui confirment seulement ou non les prévisions de sens déjà élaborées par le lecteur.

31 Des films projetés Heidi, La petite Princesse, Les enfants du ciel, La voix du coeur, Oliver Twist, Le magicien dOz, Coeur dencre et Neverland. Heidi, La petite Princesse, Les enfants du ciel, La voix du coeur, Oliver Twist, Le magicien dOz, Coeur dencre et Neverland. En 2010, Les choristes. En 2010, Les choristes.

32 Le premier film Heidi, produit en 2005, en Angleterre, se base sur le livre du même nom, écrit en 1880 par lécrivain suisse Johana Spyri. La direction est de Paul Marcus et le scénario de Brian Finch. Heidi, produit en 2005, en Angleterre, se base sur le livre du même nom, écrit en 1880 par lécrivain suisse Johana Spyri. La direction est de Paul Marcus et le scénario de Brian Finch.

33 Les paroles de lenfants Jai perdu seulement celle de cette fille là, de celle qui disait je ne sais pas quoi, elle parlait tout le temps, alors je nai pas compris Jai perdu seulement celle de cette fille là, de celle qui disait je ne sais pas quoi, elle parlait tout le temps, alors je nai pas compris Lautre difficulté, peut-être plus fréquente, a été la lecture de noms comme Peter et Rottenmeier, comme la indiqué EVE: certains noms, on ne pouvait pas les lire. Celui de la femme qui restait dans la maison, qui soccupait de la petite fille. Lautre difficulté, peut-être plus fréquente, a été la lecture de noms comme Peter et Rottenmeier, comme la indiqué EVE: certains noms, on ne pouvait pas les lire. Celui de la femme qui restait dans la maison, qui soccupait de la petite fille.

34 Même si cétaient des noms étrangers, les petits spectateurs ont formulé des tactiques pour les lire rapidement, comme LET (F): Si on fait attention aux noms, on perd toujours une autre partie des sous-titres. Même si cétaient des noms étrangers, les petits spectateurs ont formulé des tactiques pour les lire rapidement, comme LET (F): Si on fait attention aux noms, on perd toujours une autre partie des sous-titres. La décision prise a pu être, pour LET, de ne pas perdre de temps avec la prononciation sousvocalisée, ni non plus avec la configuration entre les consonnes et les lettres peu connues, pour, dun autre côté, faire plus attention aux dialogues et, grâce à cela, avancer dans lattribution de sens. La décision prise a pu être, pour LET, de ne pas perdre de temps avec la prononciation sousvocalisée, ni non plus avec la configuration entre les consonnes et les lettres peu connues, pour, dun autre côté, faire plus attention aux dialogues et, grâce à cela, avancer dans lattribution de sens.

35 JES (M): On ne dirait même pas que le film était en anglais. JES (M): On ne dirait même pas que le film était en anglais. LET: tu lis, et là tu commences à thabituer, et après on dirait quils sont en train de parler, mais cest toi qui est en train de lire, mais cest que quand tu lis, il y a beaucoup de répétitions de mots et quau fur et à mesure tu les enregistres dans ta tête. Quand il parle tu sais déjà quel est le nom. LET: tu lis, et là tu commences à thabituer, et après on dirait quils sont en train de parler, mais cest toi qui est en train de lire, mais cest que quand tu lis, il y a beaucoup de répétitions de mots et quau fur et à mesure tu les enregistres dans ta tête. Quand il parle tu sais déjà quel est le nom.

36 SAR: tu sais, cest déjà dans la tête et ensuite on imagine et on pense quils disaient ce quon a lu. SAR: tu sais, cest déjà dans la tête et ensuite on imagine et on pense quils disaient ce quon a lu. LET: cest comme son nom, il le disait très souvent. Peter. Donc, ça nous donne une notion et on va le lire plus vite. Quand il dit Peter, on ne dirait pas de langlais. LET: cest comme son nom, il le disait très souvent. Peter. Donc, ça nous donne une notion et on va le lire plus vite. Quand il dit Peter, on ne dirait pas de langlais.

37 Introduit par la question sur la tactique quils utilisaient pour lire rapidement, JVI affirme: AH, tu ne respectes même pas la ponctuation. Tu lis rapidement. Introduit par la question sur la tactique quils utilisaient pour lire rapidement, JVI affirme: AH, tu ne respectes même pas la ponctuation. Tu lis rapidement. SAR (F), quant à lui, éclaircit: je vais au moins faire attention aux mots qui passent. Je vais essayer de le faire rapidement en fonction de ce qui est écrit. SAR (F), quant à lui, éclaircit: je vais au moins faire attention aux mots qui passent. Je vais essayer de le faire rapidement en fonction de ce qui est écrit.

38 Lattitude fondamentale de linterlocuteur est responsive devant lénoncé de lautre et, dans ce cas, le lecteur spectateur reste silencieux devant le dialogue, mais assume lattitude responsive de lecteur (Bakhtin). Lattitude fondamentale de linterlocuteur est responsive devant lénoncé de lautre et, dans ce cas, le lecteur spectateur reste silencieux devant le dialogue, mais assume lattitude responsive de lecteur (Bakhtin).

39 Dans le silence, SAR, comme les autres, assume la compréhension responsive, réfléchit, décide, ponctue, comprend le développement de lhistoire. Il devient le troisième énonciateur, dont les énoncés ne reste pas sur lécran mais vole vers la prochaine scène, dans des processus danticipation, en réponse aux énoncés déjà lus. Dans le silence, SAR, comme les autres, assume la compréhension responsive, réfléchit, décide, ponctue, comprend le développement de lhistoire. Il devient le troisième énonciateur, dont les énoncés ne reste pas sur lécran mais vole vers la prochaine scène, dans des processus danticipation, en réponse aux énoncés déjà lus.

40 À un autre moment du débat, pour donner une réponse à une question du chercheur (on a le temps de lire ou non les sous- titres?) GUI explique que sa technique est jeter un coup doeil seulement, tu les vois déjà et là tu commences déjà à lire, et quand ça passe, tu lis déjà. Je regarde seulement le début et je lis déjà. À un autre moment du débat, pour donner une réponse à une question du chercheur (on a le temps de lire ou non les sous- titres?) GUI explique que sa technique est jeter un coup doeil seulement, tu les vois déjà et là tu commences déjà à lire, et quand ça passe, tu lis déjà. Je regarde seulement le début et je lis déjà. TAI (F) affirme que dabord, il regarde les sous-titres, et seulement ensuite, il va vers les images, comme EVE: Je lis avant quils disparaissent, et après, sil y a le temps, je regarde les images. TAI (F) affirme que dabord, il regarde les sous-titres, et seulement ensuite, il va vers les images, comme EVE: Je lis avant quils disparaissent, et après, sil y a le temps, je regarde les images.

41 GUI, mais aussi TAI signalent lutilisation de saccades occulaires à la recherche de pistes pour confirmer le sens déjà prévu (SMITH, 1989) par la relation entre les dialogues, les images et les expériences du spectateur. GUI, mais aussi TAI signalent lutilisation de saccades occulaires à la recherche de pistes pour confirmer le sens déjà prévu (SMITH, 1989) par la relation entre les dialogues, les images et les expériences du spectateur.

42 Lattitude de prévoir (SMITH, 1989) est utilisée généralement comme fondement du processus de lecture sur lécran. Quand il est interrogé sur la prévision (vous savez déjà ce qui va se passer ou non?), GUI dit que on a plus ou moins une notion de ce qui va se passer, de ce quils vont dire, grâce à limage. Lattitude de prévoir (SMITH, 1989) est utilisée généralement comme fondement du processus de lecture sur lécran. Quand il est interrogé sur la prévision (vous savez déjà ce qui va se passer ou non?), GUI dit que on a plus ou moins une notion de ce qui va se passer, de ce quils vont dire, grâce à limage.

43 TAI, qui nest pas aussi désobéissant que les autres, affirme quil commence dabord par lire les sous-titres, mais un autre élève complémente je lis avant quils disparaissent, et EVE complète si on na pas le temps, on regarde limage. TAI, qui nest pas aussi désobéissant que les autres, affirme quil commence dabord par lire les sous-titres, mais un autre élève complémente je lis avant quils disparaissent, et EVE complète si on na pas le temps, on regarde limage.

44 Relation entre le portugais et langlais Le chercheur: Maintenant, je voudrais savoir si langlais vous a gênés ou vous a aidés. Le chercheur: Maintenant, je voudrais savoir si langlais vous a gênés ou vous a aidés. En coeur: il nous a aidés. En coeur: il nous a aidés. Le Chercheur : comment il vous a aidé, si vous ne connaissez pas langlais!!? Le Chercheur : comment il vous a aidé, si vous ne connaissez pas langlais!!? JVI: Certains mots sont connues. JVI: Certains mots sont connues. Le Chercheur : Connus comment? Le Chercheur : Connus comment? JVI: on peut remarquer les mots quils disent, alors vous lisez plus rapidement. JVI: on peut remarquer les mots quils disent, alors vous lisez plus rapidement.

45 Le chercheur: Les mots!!?? Le chercheur: Les mots!!?? EVE: Quand elle dit teacher, on peut savoir. EVE: Quand elle dit teacher, on peut savoir. JES: Thank you. JES: Thank you. GUI: Ils disent beaucoup aussi le nom des personnages, alors on peut les connaître par coeur. GUI: Ils disent beaucoup aussi le nom des personnages, alors on peut les connaître par coeur. Le chercheur: Et Noël, comment on dit en anglais? Le chercheur: Et Noël, comment on dit en anglais? JES: Christmas. JES: Christmas. EVE: On ne dirait même pas que le film était en anglais. EVE: On ne dirait même pas que le film était en anglais.

46 Relation avec la lecture, les lecteurs, les sous-titres et les livres: Le chercheur: Je vais passer seulement des films sous-titrés ici. Le chercheur: Je vais passer seulement des films sous-titrés ici. Les élèves: Pour quon apprenne à mieux lire. Les élèves: Pour quon apprenne à mieux lire. EVE: Cest mieux, pour quon parle mieux, quon lise dautres choses et quon apprenne à mieux lire. EVE: Cest mieux, pour quon parle mieux, quon lise dautres choses et quon apprenne à mieux lire. GUI: Parce quen lisant, vous apprenez à lire en moins de temps. GUI: Parce quen lisant, vous apprenez à lire en moins de temps.

47 Conclusion: Les manifestations orales des participants indiquent quils utilisent la prévision, et la connexion entre les enoncés sur lécran et leurs connaissances, aussi bien générales, que spécifiques relatives au langage. Les manifestations orales des participants indiquent quils utilisent la prévision, et la connexion entre les enoncés sur lécran et leurs connaissances, aussi bien générales, que spécifiques relatives au langage.

48 De la même façon que le spectateur, selon McLuhan (1972), se constituerait comme un spectateur en regardant un film au cinéma et, donc, en apprenant sa syntaxe, le spectateur de films avec des sous-titres peut seulement apprendre à les lire sil lui est donné lopportunité de connaître et de sadapter au temps du texte mobile sur lécran De la même façon que le spectateur, selon McLuhan (1972), se constituerait comme un spectateur en regardant un film au cinéma et, donc, en apprenant sa syntaxe, le spectateur de films avec des sous-titres peut seulement apprendre à les lire sil lui est donné lopportunité de connaître et de sadapter au temps du texte mobile sur lécran

49 Les élèves devront apprendre, pour ces raisons, une autre logique, peu enseignée dans les écoles– linversion de direction du processus, cest-à-dire, à la place de voir avant pour produire un sens après, il faudra apprendre à le produire avant pour le confirmer après. Sans inversion du sens de direction, lélève naimera pas le film, tout comme il naimera pas aussi lire un petit livre. Les élèves devront apprendre, pour ces raisons, une autre logique, peu enseignée dans les écoles– linversion de direction du processus, cest-à-dire, à la place de voir avant pour produire un sens après, il faudra apprendre à le produire avant pour le confirmer après. Sans inversion du sens de direction, lélève naimera pas le film, tout comme il naimera pas aussi lire un petit livre.

50 Les pistes, les mouvements des yeux, la fusion entre les images, le coup doeil initial, la supposition de la fin et les prévisions sont des signaux inégaux que la lecture sur lécran peut entraîner tant dautres possibilités de formation de lecteurs rapides, flexibles et sans préocupation de faire des erreurs, dans le texte immobile dans les supports fixes, comme le papier. Les pistes, les mouvements des yeux, la fusion entre les images, le coup doeil initial, la supposition de la fin et les prévisions sont des signaux inégaux que la lecture sur lécran peut entraîner tant dautres possibilités de formation de lecteurs rapides, flexibles et sans préocupation de faire des erreurs, dans le texte immobile dans les supports fixes, comme le papier.

51 Références BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003 BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003 DESBORDES, F. Concepções sobre a escrita na Roma Antiga. São Paulo: Ática,1995. DESBORDES, F. Concepções sobre a escrita na Roma Antiga. São Paulo: Ática,1995. ECO, U. Apocalípticos e integrados. São Paulo: Perspectiva, 1970. ECO, U. Apocalípticos e integrados. São Paulo: Perspectiva, 1970. FISCHER, S.R. História da leitura. São Paulo: Editeur UNESP, 2006. FISCHER, S.R. História da leitura. São Paulo: Editeur UNESP, 2006.

52 GATTI, B. A. Grupo focal na pesquisa em Ciências Sociais e Humanas. Brasília: Líber livros, 2005. GATTI, B. A. Grupo focal na pesquisa em Ciências Sociais e Humanas. Brasília: Líber livros, 2005. MACHADO, A. Os anos de chumbo: mídia, poética e ideologia no período de resisten Cia ao autoritarismo militar (1968-1985).Porto Alegre: Sulina, 2006. MACHADO, A. Os anos de chumbo: mídia, poética e ideologia no período de resisten Cia ao autoritarismo militar (1968-1985).Porto Alegre: Sulina, 2006. McLUHAN, M. Os meios de comunicação e massa como extensões do homem (understing media). São Paulo: Cultrix, 1969. McLUHAN, M. Os meios de comunicação e massa como extensões do homem (understing media). São Paulo: Cultrix, 1969. ___________. A Galáxia de Gutenberg. São Paulo: Editoria Nacional, Editeur de lUSP, 1972. ___________. A Galáxia de Gutenberg. São Paulo: Editoria Nacional, Editeur de lUSP, 1972.