LES TROUBLES SPÉCIFIQUES DU LANGAGE

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1 LES TROUBLES SPÉCIFIQUES DU LANGAGE
C. GALLET & S. MOINDROT SIKORA : enseignantes du centre ressource TSL Corinne GALLET & Sylvie QUELET

2 Trouble ou retard ? ►Le mot retard implique:
un développement « normal » des acquisitions mais avec un décalage chronologique, Sous entend un rattrapage, sans séquelles. ►Le mot trouble implique : • non respect des stades d’acquisitions • une persistance malgré toutes les différenciations pédagogiques. • des déviances importantes. troubles pbs scolaires constants Corinne GALLET & Sylvie QUELET

3 Trouble spécifique ? Un trouble est dit « spécifique » ou développemental lorsqu’il n’est pas consécutif à une maladie ou un traumatisme (épilepsie, convulsion). Un trouble spécifique implique un regard pluridisciplinaire:  se définit par exclusion, on sait ce que ce n’est pas. Corinne GALLET & Sylvie QUELET

4 Déficit durable, persistant et significatif :
Sans déficience mentale, Sans déficience motrice, Sans déficience sensorielle, Sans lésion cérébrale, Sans trouble du développement, Sans carence éducative grave, Sans fréquentation scolaire aléatoire. Corinne GALLET & Sylvie QUELET

5 Repérer, dépister, diagnostiquer : Qui ?
Rôle et responsabilité des enseignants, Signes évocateurs par comparaison à la norme. Dépister : Médecin scolaire, psychologue scolaire, orthophoniste, Compétences et outils spécifiques pour éliminer une autre pathologie. Diagnostiquer : Pluridisciplinarité/croisement des données pour: Identifier le trouble (dysphasie, dyslexie), le typer, Voir B.O. du 07/02/2002 confirmer ou d’infirmer la not° de déficit d’en préciser l’origine et les indications thérapeutiques. Corinne GALLET & Sylvie QUELET

6 Période pré-linguistique
Vers 2 à 3 mois, les vocalises : Contrôle l’appareil phonatoire: « are re », « are aa » Vers 8 à 10 mois , le babillage : Constitué d’une sélection des sons de la langue maternelle: « mama », « dada », « tata ». Vers 10 à 12 mois: Mise en place du système phonologique, Étape marquée par le phénomène de l’écholalie (répétition en écho des sons entendus).  ne distingue plus que les contrastes de sa langue. Corinne GALLET & Sylvie QUELET

7 Période linguistique Vers 12 à 18 mois : Vers 2 à 3 ans : Vers 4 ans :
des mots isolés associe 2 mots. Vers 2 à 3 ans : Comprend les phrases. Début de conjugaison, emploi du « je ». Construction de phrases de 2 ou 3 mots, règles syntaxiques. Vers 4 ans : Parole totalement intelligible, phrases de 4 mots. Vers 5 ans: Complexification des phrases, peut produire 2000 mots, Organise un petit récit à partir de photos, Aptitudes phonologiques. Corinne GALLET & Sylvie QUELET

8 Les aptitudes phonologiques sont prédictives du futur niveau
de décodage et méritent donc un entraînement. Corinne GALLET & Sylvie QUELET

9 Repérer : pourquoi ? Tout trouble du langage aura des conséquences sur l’apprentissage du langage écrit. Le langage oral est un indicateur des futures compétences de lecteur/compreneur Corinne GALLET & Sylvie QUELET

10 Repérer : comment ? En notant de temps en temps quelques énoncés.
En faisant le lien dans le cycle et entre cycles. Situer l’enfant par rapport à ses pairs. Corinne GALLET & Sylvie QUELET

11 La dysphasie Trouble spécifique du langage oral
Ce n’est pas : lié à l’intelligence, lié au bilinguisme, lié à un trouble relationnel, lié à un trouble de la personnalité, lié à un environnement social, lié à un problème sensoriel,  On définit ce trouble par exclusion. Corinne GALLET & Sylvie QUELET

12 Avant tout un projet personnalisé
La cohérence, le principe d’éducabilité et le respect sont les seules garanties de résultats, et vont permettre une scolarisation mieux vécue. Tous les partenaires se rencontrent : Compétences et difficultés apparaissent dans le projet, Des objectifs clairs et réalisables, Des évaluations régulières sont prévues. Corinne GALLET & Sylvie QUELET

13  Une continuité : Dynamique évolutive : réajustements à la suite d’évaluation, Cohérence dans les attentes et les exigences Corinne GALLET & Sylvie QUELET

14  Chacun son rôle L’orthophoniste travaille la difficulté.
L’enseignant de la classe propose des aménagements pédagogiques pour rendre la scolarité abordable et met en place des actions spécifiques afin d’atteindre les objectifs d’apprentissage. Le RASED prend la décision du suivi selon le degré de sévérité. Corinne GALLET & Sylvie QUELET

15 Pour la Seine et Marne Un document officiel est à remplir. Seuls les personnes qui prennent en charge l’élève sont concernées et signent le projet ainsi que l’élève. Chacun s’engage pour atteindre les objectifs fixés. Vous trouverez le document sur ce site ainsi que des conseils pour le remplir.

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21 Les aménagements pédagogiques
Créer un climat de confiance,  Consacrer un temps pour parler seul avec lui, Ne pas retarder l’entrée dans la lecture, au contraire, parler plus lentement et être capable d’attendre plus de 2 secondes une réponse,  donner une consigne à la fois en utilisant du vocabulaire connu et concret, utiliser des pictogrammes, éviter les formes brusques comme « Répète » qui provoquent l’abandon, Corinne GALLET & Sylvie QUELET

22 . s’assurer d’un contact visuel, d’un coin calme,
accompagner les explications de démonstrations, valoriser les prises de parole quand elle est demandée et reformuler tout de suite pour éviter les commentaires désastreux, garder à l’esprit que les mots isolés sans contexte sont plus difficiles à mémoriser, savoir que verbaliser les émotions est un exercice difficile. Corinne GALLET & Sylvie QUELET

23 Comment lisons-nous? Corinne GALLET & Sylvie QUELET

24 Aujourd’hui, sept septembre,
la maman de Odutobaké nous a invités pour son anniversaire

25 Comment avez-vous lu?… Odutobaké Aujourd’hui, Sept, Septembre,
La maman, Anniversaire, En bloc Manière directe Odutobaké par petits bouts Manière analytique Les adresses étaient déjà rentrées dans votre mémoire orthographique Attention ≠ silhouette c’est pour cela que vous pouvez reconnaître des mots/ flash Corinne GALLET & Sylvie QUELET

26 Extraire de l’information
LA PERFORMANCE DE LECTURE Gough & Tunmer 1986 Extraire de l’information de ce qui est écrit Compréhension orale sémantique syntaxique L = R x C Reconnaissance des mots isolés Corinne GALLET & Sylvie QUELET

27 LES DEUX PROCÉDURES DE LECTURE
segmentation Système de conversion grapho-phonèmique Synthèse Procédure analytique Mot écrit Mot oral Analyse visuelle Mémoire à court terme Lexique orthographique Système sémantique phonologique Procédure Lexicale directe indirecte Corinne GALLET & Sylvie QUELET

28 Définition de la dyslexie et dysorthographie
Déficit durable, persistant et significatif du langage écrit, Retard d’au moins 18 mois par rapport à la norme, Sans déficience mentale, Sans déficience motrice ou sensorielle, Sans lésion cérébrale, Sans trouble du développement, Sans carence éducative grave ou fréquentation aléatoire de l’école. Corinne GALLET & Sylvie QUELET

29 Comment évaluer le retard en lecture ?
Les médecins scolaires sont formés et font passer le test de l’alouette (diapo suivante) Ce texte ne veut rien dire car il s’agit de chronométrer la vitesse de déchiffrage sans que les élèves puissent compenser par le sens (béquille qu’utilisent souvent les dyslexiques)

30 Corinne GALLET & Sylvie QUELET

31 Les diapos suivantes vont vous faire vivre une expérience où lire est difficile et vont vous mettre dans la situation d’un enfant dyslexique Essayez de vous poser des questions sur le sens du texte et de répondre aux questions «simples » : où ? Quand ? Qui ?

32 Avoir des difficultés de décodage ??
uo qnic euq siava‘n ej euq srola ,rios nu étroppar tiava‘l em erèp noM eJ.ruetnacorb nu à notuom nu ertnoc égnahcé tiava‘l lI .sna xis te esserdnet ed noisserpxe nos ed erocne sneivuos em seuqleuq siuP .noloiv el tidnet em li dnauq tnemegaruocne‘d .emitni sulp el nongapmoc nom uneved tiaté li ,drat sulp seénna sèD .eétupér euqisum ed elocé enu snad simda suf eJ etognider ne ,dnolb emmoh enuej dnarg nu ,eévirra nom . epuorg titep nu rap étimi totissua  iom ed ahcorppa‘s , : ecamirg enu ceva tnemurtsni nom arédisnoc lI « ? ruerroh ellierap éhcinéd cnod ut-sa ùO ! nirc-nirc xuerffa leuQ  »  Quelle est l’attitude de ce grand jeune homme ?

33 Une seule lettre vous manque et tout est …..
_uand _e _eune _omme _lla _rouver _e _orcier _our _ui _résenter _a _oule, _elui-_i _ui _it : « _on _ouvoir _st _risé, _t _ _artir _e _aintenant, _u _s _e _oi _u _hâteau _u _oleil _’_r. _râce _ _ela _u _eux _ussi _endre _ _es _rères _eur _orme _umaine ». Corinne GALLET & Sylvie QUELET

34 PROBLEME DE MATH DE CE2 Monsieur etma damare novon deupari achameau nit. Ladisten cet deux 600 Km lavoix tureconsso me 10 litr rausan quil aumaître Ilfocon thé 80 euros deux pé âge d’aux taurou tet 55 euros dere papour désjeu néleumidit. Les sens kou tes 1,15 euros leli treu ilpar ta 8 eureh. Kélai laconso mas siondes sens? Quélai ladaipan setota lepour levoiaje?

35 Lire est devenu pour nous automatique
Dans la diapo suivante vous devez dire les couleurs des rectangles puis dire quelle est la couleur de l’encre des mots écrits. Nous apprenons les couleurs avant la lecture et pourtant…

36 Stroop Bleu Marron Vert Rouge Violet Corinne GALLET & Sylvie QUELET

37 Exemples de dysorthographies
Corinne GALLET & Sylvie QUELET

38 Exemple d’une dictée d’un enfant dysorthographique
J’entends les oiseaux qui chantent. jantant les soit so qui champ te. Ils s’envolent vers les arbres qui bordent le chemin. Il senvovol verre les abent qui brode le cherme un. Les garçons jouent beaucoup au ballon. Certains d’entre eux font du vélo Les carson joue bocout au ballon. sertin dans te vont vélo. Exemples d’erreurs omission: abrent / arbres ajout : senvovol / s’envolent confusion : carson / garçons contraction/décontraction : jantant / j’entends inversion : brode / bordent erreur d’usage ou d’accord : bocout / beaucoup

39 L’enseignant n’a pas pour mission de faire un diagnostic
Certaines copies ressemblent à de la dysorthographie mais un bilan pluridisciplinaire est incontournable. Ne pas agir dans l’urgence est la garantie d’une future bonne indication de prise en charge : l’école reste crédible.

40 Jacquot 10 ans : CM1 avril 2005 il y a une souris blanch dans le placar. elle suce toute les provision. qu’elle cocine ! elle pas et repas devanous Comepournous narce atention souri ! sest te nuit tu poure bien te fair pierche Il y a une souris blanche dans le placard. Elle suce toutes les provisions. Quelle coquine ! Elle passe et repasse devant nous comme pour nous narguer. Attention souris! Cette nuit tu pourrais bien te faire piéger. Diagnostic : syndrôme Gilles de la Tourette Corinne GALLET & Sylvie QUELET

41  Avant tout un projet personnalisé
La cohérence, le principe d’éducabilité et le respect sont les seules garanties de résultats, et vont permettre une scolarisation mieux vécue. Tous les partenaires se rencontrent Compétences et difficultés apparaissent dans le projet Des objectifs clairs et réalisables Des évaluations régulières sont prévues Corinne GALLET & Sylvie QUELET

42  Une continuité : Dynamique évolutive : réajustements à la suite d’évaluation Cohérence dans les attentes et les exigences À nouveau le projet personnalisé formalise les objectifs, et les engagements de chacun. Corinne GALLET & Sylvie QUELET

43  Chacun sa place L’orthophoniste travaille la difficulté
L’enseignant de la classe propose des aménagements pédagogiques pour rendre la scolarité « confortable » et propose des activités pour continuer l’apprentissage de la lecture/écriture Le RASED prend la décision du suivi selon le degré de sévérité Corinne GALLET & Sylvie QUELET

44 Les aménagements pédagogiques
Créer un climat de confiance : les difficultés sont reconnues, on va les prendre en compte. Quelques exemples d’aménagements pédagogiques à moduler selon la sévérité et la rééducation. LECTURE : proposer un support de lecture tapé, aéré, écrit en gros caractères (police 16/14 arial, tahoma) éviter la lecture à voix haute devant toute la classe, jamais sans préparation lecture : autoriser la subvocalisation, donner des indices sur le contenu pour faciliter la compréhension lecture d’ouvrage : utilisation de livre parlé et prendre du temps pour échanger sur le livre

45 ECRIT : alléger la copie et privilégier la compréhension orale jamais de copie pendant une explication orale, pour faciliter la copie utiliser un modèle sur le bureau, des caches, accepter ou mettre au point des abréviations envisager de fournir la photocopie de la leçon en expression écrite : réduire les exigences en quantité et préciser les exigences, privilégier la cohérence ; ne pas surcharger la copie d’annotation

46 Évaluations : mettre en place un système d’évaluation à l’oral pour redynamiser l’élève et prendre en compte ses savoirs et connaissances, évaluation : donner plus de temps ou diminuer la quantité tout en restant exigeant sur la qualité, tester à l’oral régulièrement, si mauvaise évaluation revoir tout de suite à l’oral, ne pas sanctionner l’orthographe si ce n’est pas ce qui est évalué, orthographe : se fixer des objectifs raisonnables et individualisés, proposer des relectures ciblées, apprendre par la formation d’une image mentale du mot, proposer un % de mots justes.

47 Consignes : toute consigne écrite doit être oralisée, lui restituer de façon personnelle si besoin, ou lui faire verbaliser, placer l’élève devant, au centre du tableau, à côté de quelqu’un de calme, bureau de l’élève facilement accessible par l’enseignant, limiter et aérer l’écrit au tableau, mettre en évidence, par des couleurs, l’essentiel ; fractionner, mettre en place un tuteur qui pourra répéter et même suppléer si besoin lors de l’écriture des devoirs.

48 CONCLUSION Généralisation du problème: Réflexion collective
Élargissement des pistes/solutions Principe de partenariat éducatif Enrichissement mutuel TSL mieux vécus par tous Corinne GALLET & Sylvie QUELET