L’ECOLE MATERNELLE : enjeux et préconisations

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1 L’ECOLE MATERNELLE : enjeux et préconisations
STAGE PES – 19 au 23 mai 2014 Animé par les membres du Groupe Maternelle de la DSDEN en co-intervention avec les PEMF Site maternelle de la DSDEN du Rhône Pôle maternelle DSDEN du Rhône

2 Pôle Maternelle DSDEN du Rhône
PARTIE 1 : REFONDER L ’ECOLE MATERNELLE les enjeux Conférence Viviane Bouysse – 27/01/2014 Bilan de la mise en place des programmes de 2008. Développement d’une « primarisation » de l’école maternelle. Une focale posée sur les compétences au-delà des enjeux de l’école maternelle. Des résultats positifs notables aux évaluations d’entrée au CP. Des problématiques évidentes qui interrogent. Pôle Maternelle DSDEN du Rhône

3 Redéfinir l’école maternelle pour égaliser les chances!
Article L321-2 Modifié par LOI n° du 8 juillet art. 44 La formation dispensée dans les classes enfantines et les écoles maternelles favorise l'éveil de la personnalité des enfants, stimule leur développement sensoriel, moteur, cognitif et social, développe l'estime de soi et des autres et concourt à leur épanouissement affectif. Cette formation s'attache à développer chez chaque enfant l'envie et le plaisir d'apprendre afin de lui permettre progressivement de devenir élève. Elle est adaptée aux besoins des élèves en situation de handicap pour permettre leur scolarisation. Elle tend à prévenir des difficultés scolaires, à dépister les handicaps et à compenser les inégalités. La mission éducative de l'école maternelle comporte une première approche des outils de base de la connaissance, prépare les enfants aux apprentissages fondamentaux dispensés à l'école élémentaire et leur apprend les principes de la vie en société. Pôle Maternelle DSDEN du Rhône

4 Redéfinir l’école maternelle pour égaliser les chances!
Décret du 24 juillet 2013 Unité retrouvée dans un cycle 3 étapes…un temps pour tout: PS – MS - GS Pôle Maternelle DSDEN du Rhône

5 Redéfinir l’école maternelle pour égaliser les chances!
Well-being for well-becoming! Le bien-être comme réponse à tous les besoins. Travailler autour des rapports entre le développement spontané et la préparation aux apprentissages. Construire la progressivité. Pôle Maternelle DSDEN du Rhône

6 Le développement affectif : la pyramide de Maslow
L’adulte doit répondre à des besoins de l’enfant et non toujours à ses désirs.

7 Le développement affectif : Winnicott
Stade 1 : Le stade oral (0 – 1 an) Stade 2 : Le stade anal (1 – 2 ans) Stade 3 : Le stade phallique (2 – 4 ans) Stade 4 : Le complexe d’Œdipe (4 – 7 ans)

8 Le développement cognitif : Jean PIAGET
Se développer, c'est construire des stratégies cognitives, activer des schèmes opératoires Le développement se déroule de manière linéaire et cumulative, chaque marche correspondant à un grand progrès. Quatre stades principaux : L’intelligence sensori-motrice fondée sur les sens et les actions, de la naissance à 2 ans ; L’intelligence préopératoire de 2 à 6 ans - La mise en place des opérations concrètes, de 6 à 10 ans ; - L’intelligence abstraite ou stade du raisonnement logique après 12 ans. Intelligence pré opératoire Il est caractérisé par l'apparition de la représentation : l'enfant devient capable de voir mentalement ce qu'il évoque. Progressivement, à chaque objet va correspondre une image mentale. Il accède au langage et à la pensée. Cette période est dominée par l'égocentrisme : le monde est constitué par des éléments particuliers en rapport avec l'expérience personnelle. Ainsi, au niveau du langage, cet égocentrisme se traduit par le fait que le mot n'a pas valeur de concept mais évoque une réalité particulière (par exemple : le mot “ chien ” évoquera le chien de l'enfant ou celui qu'il connaît et non la classe générale “ chien ”). L'enfant n'arrive pas encore à imaginer le point de vue d'autrui : il considère son propre point de vue comme absolu. De ce fait, dans ses échanges avec les autres, il affirme et ne démontre jamais. Les aspects figuratifs de la réalité constituent les supports de son raisonnement intellectuel (centration sur les états) et l'enfant ne prend pas en compte les aspects opératifs (transformations de l'état initial à l'état final). La pensée n'est pas réversible et ne peut encore pas s'appuyer sur les conservations essentielles (matière, volume, poids, nombre, longueur, horizontal, vertical...). La logique ici est une logique de la représentation et une logique de la perception, dominée par les lois de l'image : centration sur les états à travers une considération des configurations perceptives. Piaget : le développement doit précéder l’apprentissage Vygotski : l’apprentissage devance toujours le développement

9 Le développement cognitif : Olivier HOUDE
Se développer, c'est non seulement construire et activer des stratégies cognitives et des schèmes opératoires, mais c'est aussi apprendre à inhiber des stratégies qui entrent en compétition. « Plutôt que de suivre un plan qui mènerait, sans retour en arrière, du stade sensori-moteur à l'abstraction, l'intelligence de l'enfant avance de façon beaucoup plus biscornue ! » Si le tout petit enfant rencontre une situation cognitive qu’il ne peut normalement résoudre, il tentera quand même de traiter l’information ! 1 - Il existe déjà chez le bébé des capacités cognitives assez complexes, des connaissances physiques, logiques et mathématiques ainsi que psychologiques non réductibles à un fonctionnement strictement sensori-moteur. 2 - La suite du développement de l'intelligence jusqu'à l'âge adulte est jalonnée d'erreurs de logique, de biais perceptifs non prédits par la théorie piagétienne. Exemple du comptage des jetons

10 Le développement social : Deldime et Vermeulen
entre 3 et 6 ans Socialité : Tendance qui pousse l’être humain vers les autres et qui se développe entre 2 et 8 ans L’enfant reste présocial : égocentrisme et instabilité de caractère Jusqu'à 4 ans: L'activité est solitaire ou parallèle, les enfants jouent à la même chose mais chacun pour soi. A partir de 4 ans: les interactions se multiplient, les rapprochements naissent d'abord de conflits. Jusqu'à 4 ans: les échanges sont limités et les rares actions communes sont commandées par le matériel. A partir de 4 ans : Petit à petit les enfants agissent ensemble et poursuivent des buts constructifs. A côté de l'imitation, apparaissent des séquences de collaboration plus fréquentes et plus durables. Socialisation : > Quand on croit que l'enfant veut jouer avec la pelle d'un autre, en réalité il veut jouer avec le camarade-pelle. Dès lors lui donner la même pelle ne sert à rien et si l'autre enfant lui cède la sienne, il n'en est pas plus satisfait. > L'agressivité verbale est une forme d'affirmation de soi à direction sociale. > Par l'exhibitionnisme, l'enfant veut devenir un objet d'envie : il cherche une surévaluation, donc une valeur sociale, par l’appel symbolique à l'adulte (devenir le chouchou de l'institutrice). > La taquinerie affirme le besoin de l'enfant d'attirer l'attention sur soi. C'est aussi un comportement social.

11 Jugement moral et autorité
Le développement social : Deldime et Vermeulen « Le développement psychologique de l’enfant » Jugement moral et autorité Jusqu'à 8 ans, la morale est plutôt hétéronome : elle naît du respect unilatéral de l'enfant pour l'adulte, c'est la morale de l’autorité, de la contrainte. La sanction juste est la sanction expiatoire. Sans relation avec l'acte sanctionné (priver l'enfant de dessert...), cette règle imposée du dehors va de pair avec la contrainte adulte. Exemples de morale hétéronome : Dans ses jugements concernant une maladresse ou un vol, l'enfant tient compte du résultat matériel : l'enfant qui a cassé le plus de tasses est le plus coupable, quelque soient les circonstances (réalisme moral). Mentir à l'adulte est plus vilain que mentir à un camarade (respect unilatéral).

12 Le développement social : Montagnier
4 types de comportement de l’enfant de 3-6 ans dans le groupe Le leader Le dominant agressif Le dominé agressif Le dominé craintif Jusqu’à 6 ans, ces comportements sont « normaux » et peuvent se modifier aisément… Leader : personnalité riche et attractive. L’enfant est meneur, apporte au groupe, est imité Dominant agressif : menaçant (mord, griffe, frappe, tire les cheveux). L’enfant obtient par la force. Dominé agressif : évite la compétition et s’isole, imite les autres mais n’échange pas beaucoup. Il peut agresser, sans jamais vouloir dominer. Dominé craintif : caractère de leader, mais trop inhibé par sa timidité.

13 REPERES RELATIFS AU LANGAGE Développement du langage chez l’enfant
12à 24mois Période d’acquisition rapide durant laquelle les mots précèdent les autres catégories (verbe, adjectifs, adverbes…) Identifie (montre ou donne) des objets et/ou des images Dit « non » Dit 5 mots Combinaison syntaxique de 2 mots (2 noms, un nom et un verbe) Peut écouter une histoire courte (5mn) Connaît environ 300 mots vers 2 ans

14 REPERES RELATIFS AU LANGAGE Développement du langage chez l’enfant
2 à 3 ans Construit des phrases de 3 mots Utilise son prénom quand il parle de lui Utilise des articles simples (« une », « la »…), des pronoms (« tu », « il », « elle ») Comprend des prépositions telles que « dans », « sur », « dessous », « derrière » Combinaison de mots dans des phrases simples : apparition des catégories syntaxiques Dit cent mots reconnaissables Pose des questions : « Quoi? », « Où », « Pourquoi? », « Qui? »

15 REPERES RELATIFS AU LANGAGE Développement du langage chez l’enfant
3 à 4 ans Parle en formulant des phrases complètes, plus longues et complexes Commence à articuler clairement sans confusion de sons Récite la suite des premiers chiffres Maniement du « je » Début d’utilisation d’un vocabulaire traduisant émotions et sentiments

16 REPERES RELATIFS AU LANGAGE Développement du langage chez l’enfant
4 à 5 ans Raconte des histoires connues Répond au téléphone/Nomme les couleurs Répète des phrases complexes Dénombre et compte (5) Articulation maîtrisée pour l’essentiel Maniement adéquat des pronoms personnels, du genre et du nombre, de comparatif (plus…moins) Usage de la négation Production de question sous formes diverses Tentatives pour adapter son langage à l’interlocuteur Environ 1500 mots et des phrases de 6 mots et +

17 REPERES RELATIFS AU LANGAGE Développement du langage chez l’enfant
Récite par cœur les lettres de l’alphabet Recopie 7 lettres Lit 3 panneaux (publicité) Lit son prénom Compte jusqu’à 10-15 Vocabulaire varié (extension des champs et variété des registres) Récits plus structurés : expression de la succession des temps avec des moyens lexicaux et avec la conjugaison (sensibilisation aux temps même si les formes sont encore erronées) / construction de scènes imaginaires « on dirait que… » Phrases complexes avec relatives, complétives, circonstancielles… Usage correct du « parce que » 5 à 6 ans

18 Enjeux pour l’enseignant
Dans l’apprentissage du langage, la réception (compréhension du vocabulaire passif) précède toujours et excède la production (vocabulaire actif) FAIRE PARLER plutôt que FAIRE REPETER pour: Enseigner « ce que veulent dire les mots » Enseigner « comment on se sert des mots » - explorer les possibilités sémantiques dans une constellation de sens définis par des contextes d’utilisation différents - connaître leur fonctionnement syntaxique et leurs modes d’usage selon le registre de la langue adopté. Pôle Maternelle DSDEN du Rhône

19 ELEMENTS DETERMINANTS POUR L’ENSEIGNANT
La parole magistrale : qui doit être « modélisante » pour les apprentissages des élèves. Le « parler professionnel »: - importance des « feed-backs » et de la reformulation - importance des relances et des modes de questionnement - importance des liens langagiers effectués par l’enseignant (remémoration, remobilisation, aide à la prise de distance…) Pôle Maternelle DSDEN du Rhône

20 PARTIE 2 Rythmes scolaires et rythme de l’enfant
Composante endogène : les rythmes biologiques sont génétiquement déterminés. La chronobiologie étudie les variations, rapides ou lentes, des activités biologiques, et leur organisation dans le temps. La chrono psychologie a pour objet l’examen des variations périodiques comportementales : elle étudie les changements de comportement. (niveau de vigilance et d’efficience intellectuelle qui varie dans la journée, dans la semaine et dans l’année) Composante exogène : l’organisme est capable de s’adapter et certains facteurs jouent le rôle de synchronisateurs (alternance jour-nuit / repas / alternance des saisons) qui modulent les rythmes. RYTHMES SCOLAIRES = Rythme des enfants : chrono biologiques et chrono psychologique en situation scolaire Rythme imposé par le calendrier et les emplois du temps imposés aux élèves HARMONISER LES DEUX COMPOSANTES POUR: Améliorer les conditions d’apprentissage par des emplois du temps appropriés Réduire la fatigue et les tensions de l’enfant Instaurer une meilleure qualité de vie de l’enfant dans l’école Pôle Maternelle DSDEN du Rhône

21 Les différents rythmes
Ultradien : sur un temps court (temps d’efficience et d’attention…) Infradien : variations sur la semaine, sur le mois, sur l’année (rôle des saisons, des désynchronisations…) Circadien : se mesure sur une durée de 24h (rôle du sommeil) La mise en évidence des variations périodiques de l’activité intellectuelle a été faite à l’aide de recherches, soit expérimentales (protocole défini par le chercheur), soit évaluatives de situations scolaires (tests psychotechniques, observation systématique, questionnaires) Pôle Maternelle DSDEN du Rhône

22 Rythme circadien : le sommeil
Une bonne nuit prépare une bonne journée Une bonne journée prépare une bonne nuit Sommeil = qualité de vie Rôle du sommeil Récupération de la fatigue physique et psychique Sécrétions de certaines hormones (croissance..) Résolution des conflits, maturation du système nerveux chez l’enfant, mémorisation (pendant le sommeil paradoxal) Effets du manque de sommeil Défaut du niveau de vigilance : Troubles de l’attention, de la concentration, baisse des performances intellectuelles Fatigue, agressivité… Non adaptation des comportements à la situation scolaire Pôle Maternelle DSDEN du Rhône

23 Rythme ultradien : efficience et attention
Variation du rythme cardiaque, de la pression artérielle, de la température corporelle, de certaines sécrétions hormonales. Faible vigilance jusqu’à 9h/9h30 Forte vigilance (mémoire à court terme) le matin entre 9h et 11h/11h30 Faible vigilance pause méridienne et jusqu’à 14h Forte vigilance (mémoire à long terme) à partir de 15h/16h et jusqu’à 19h30/20h

24 Rythme infradien : la semaine, le mois, l’année
Variations hebdomadaires Variations annuelles Faible vigilance Lundi : désynchronisation suite au week-end Vendredi : fatigue accumulée Forte vigilance (meilleures performances scolaires) mardi, mercredi, jeudi Prendre en compte Toussaint :Fatigabilité plus importante Hiver : moindre résistance physique et mentale Favoriser Équilibre du calendrier : 7 semaines travaillées / 2 semaines de repos

25 Respect des rythmes de l’enfant = épanouissement personnel et scolaire
Les variations journalières des performances intellectuelles sont plus présentes chez les élèves qui ne maîtrisent pas la tâche. Les conséquences du non-respect des rythmes est d’autant plus importantes que l’élève est plus en difficulté. La libération du temps n’est pas systématiquement synonyme d’épanouissement Respecter les jours et les heures de meilleures « performances » Tenir compte de l’âge des enfants : alléger le temps scolaire journalier Pôle Maternelle DSDEN du Rhône

26 rester ensemble est un progrès, travailler ensemble est la réussite. »
« Se réunir est un début, rester ensemble est un progrès, travailler ensemble est la réussite. » Henry Ford

27 PARTIE 3 Inscrire son travail dans un collectif
Le collectif Equipe d’école. Le collectif des pairs. La tandem avec l’ATSEM. La collaboration avec des personnels spécialisés. Equipe d’école: Avoir une vision juste de ce que sont projet d’école, progressions (apprentissages), programmations (objets enseignés) Savoir être solidaire ET libre de ses choix pédagogiques Exercer collectivement le suivi du parcours des élèves Collectif des pairs (autres collègues de l’école ou non) Partager des questions, mutualiser de solutions. Tandem avec l’ATSEM S’imposer dans une souple fermeté, rester le mettre du jeu, le pilote de l’avion : vous avez la responsabilité des élèves. Bien connaître le rôle et la place d’une ATSEM (faire le tri de ce qui peut être confié à l’ATSEM) Communiquer positivement avec l’ATSEM pour des relations humaines de qualité (l’associer, lui donner de l’autonomie et des responsabilités) Personnels spécialisés: Faire appel quand les doutes surgissent Se positionner en acteur responsable (relation avec crèches pour atténuer les ruptures, liaison avec le Rased, le médecin scolaire…)

28 Enseignant/ATSEM : une spécificité professionnelle à construire
Comprendre les obstacles Insatisfaction professionnelle et manque de cohérence éducative Manque de clarification des rôles de chacun Manque de communication et déficit de concertation Méconnaissance des appuis règlementaires Manque de temps de formation Grande diversité de qualifications des ATSEM Pôle Maternelle DSDEN du Rhône

29 De la “surveillante”… au professeur des écoles
1740 – 1826 : création des « écoles à tricoter » par la Pasteur Oberlin 1827 : création des salles d’asile accueillant des enfants de 2 à 7 ans 1836 : salles d’asile gérées par les municipalités avec autorisation d’exercer délivrées par les recteurs 1848 : les salles d’asile deviennent établissements d’instruction publique 1881 : les salles d’asile prennent la dénomination d’écoles maternelles (lois Ferry) et les surveillantes deviennent des institutrices d’école maternelle 1887 : programmes spécifiques 1921 : le souci d’éducation prime sur celui d’instruction. Révision des programmes. Création de l’AGIEM. 1986 : instructions pour l’école maternelle : « scolariser, socialiser, apprendre et exercer » 1989 : loi d’orientation et mise en place des cycles (cycle 1 – Apprentissages premiers) 1995 – 2002 – 2008 : nouveaux programmes Pas de formation spécifique pour les enseignants en maternelle Pôle Maternelle DSDEN du Rhône

30 De la «dame de service »…à l’ATSEM
1883 : émergence de la notion de femme de service dans les écoles 1887 : émergence de la fonction dans chaque école. Nomination par la commune. 1958 : création des ASEM (Agent Spécialisé des Ecoles Maternelles dans le code des communes. Double rôle : entretien et hygiène du jeune enfant 1985 : l’arrêté du 13 mai 1985 institue l’ASEM comme membre de l’équipe éducative et lui reconnaît une place au sein du Conseil d’Ecole 1989 : le directeur de l’école « organise le travail des personnels communaux en service dans l’école ». (décret n°89-122) 1990 : participation des ASEM à la vie éducative. « Le directeur peut recueillir l’avis des agents spécialisés des écoles maternelles ». Décret n°90-788 1992 : décret n° portant sur le statut particulier des ATSEM : assistance matérielle et pédagogique + CAP Petite Enfance Version consolidée en 2006 et 2010 Pôle Maternelle DSDEN du Rhône

31 UN METIER EN FORTE EVOLUTION
L’ATSEM dans ses 3 fonctions Fonction éducative : place fondamentale de la relation duelle et de la verbalisation Fonction entretien du matériel : mettre en ordre pour permettre à nouveau …le désordre Fonction d’aide pédagogique : le concept d’étayage Au service de la construction de l’identité, de l’épanouissement et du langage de chaque enfant. Pôle Maternelle DSDEN du Rhône

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33 Propositions pour un travail équilibré et plus d’efficacité…
Clarification des rôle de chacun Textes de références Utilisation d’outils cadres (charte…) Complémentarité au service de l’enfant/élève et mise en projet Clarification des enjeux de communication interne Travailler ensemble en binômes et en équipe Attitudes éducatives (cohérence) et gestes professionnels Vers un « parlé professionnel partagé » Clarification des enjeux de communication externe Relation aux familles (lisibilité, cohérence, complémentarité) Relation aux autres partenaires Pôle Maternelle DSDEN du Rhône

34 Fiche outils pour l’enseignant de maternelle
Associer l’ATSEM au travail en lui confiant ses écrits, en lui demandant son avis, en recueillant se observations. Reconnaître son expérience, ses compétences, ses qualités. Partager les réussites avec elle, les difficultés en les évoquant ensemble. Communiquer de manière positive. Définir les responsabilités. Pôle Maternelle DSDEN du Rhône

35 Des leviers possibles Une réflexion commune
Les chartes des ATSEM La formation des personnels Les projets de travail et options éducatives Les références statutaires Des modalités de communication institutionnelle interne Une réflexion commune dans une perspective d’anticipation et de prévention = volonté partagée de professionnalisation Un partenariat à réguler en permanence Les essentiels : respect, confiance, dialogue Pôle Maternelle DSDEN du Rhône

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37 Ce qui vous rassemble et vous oblige
Lorsque chacun est responsable de ses actes et à la certitude de participer à l’œuvre collective à partir de référents construits en commun, au plus près de la réalité de chaque terrain d’exercice. La collaboration devient efficiente, elle devient source de motivation, elle devient moments de plaisir… Ce qui vous rassemble et vous oblige est beaucoup plus important que ce qui vous sépare… Pôle Maternelle DSDEN du Rhône

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39 « Un bon maître a ce souci constant : enseigner à se passer de lui.»
André Gide Merci pour votre attention…