Des difficultés d’apprentissage aux décisions de redoublement

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1 Des difficultés d’apprentissage aux décisions de redoublement

2 Sommaire Pourquoi les enseignants décident-ils du redoublement de certains élèves? Les croyances des enseignants à propos du redoublement Les pratiques d’évaluation des enseignants: que dit la recherche? Les recherches sur le redoublement: Etudes quasi expérimentales Le redoublement ou comment faire acquérir un sentiment d’incompétence

3 Pourquoi les enseignants décident-ils du redoublement de certains élèves?

4 Récapitulatif des causes invoquées par onze enseignants interrogés pour expliquer leurs décisions de doublement.

5 Constats Les enseignants parlent plus de l’état psychologique des élèves qu’ils pensent faire redoubler que de leurs difficultés scolaires Il y a une « psychologisation » du diagnostic Ils ne s’impliquent pas dans les causes de l’échec

6 Propos d’enseignants à propos d’élèves qui ont redoublé

7 Propos d’enseignants à propos d’élèves qui ont redoublé

8 Propos d’enseignants à propos d’élèves qui ont redoublé

9 Propos d’enseignants à propos d’élèves qui ont redoublé

10 Propos d’enseignants à propos d’élèves qui ont redoublé

11 RéPropos d’enseignants à propos d’élèves qui ont redoublé

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15 CB : Les notes, c’est un alibi, mais c’est quand même la preuve qu’il y a quelque chose qui ne suit pas. (...) Il faut voir aussi comme la fillette travaille dans la classe, son degré de maturité, son caractère. (...) Le travail au jour le jour compte carrément plus que les notes. Les notes viennent pour appuyer l’impression du travail au jour le jour qui ne se fait pas.

16 RK :. Les notes, à la limite, on peut un peu faire ce qu’on veut
RK : Les notes, à la limite, on peut un peu faire ce qu’on veut. Si on a envie de faire passer un élève, on fait un peu de bachotage. (...) Je trouve que les notes, c’est quand même très secondaire. On en met parce que, bien sûr, il faut en mettre. A la limite, il y a certains enfants qui en ont même besoin. (...) Ils ne travaillent que pour la note. (...) Si, pour cette petite fille, j’avais mis les notes d’orthographe qu’elle aurait dû avoir, j’aurais mis 1 pour le papier que je fournissais. En principe, je mets jamais au-dessous de 2 au départ parce qu’en-dessous, on n’arrive plus à les repêcher. Je mets des 2, mais qui en réalité sont plus bas.

17 ID : Non, c’est pas ça. C’était dans la classe, comment ils se débrouillaient face à leur travail de semaine, (...) leur manière d’entreprendre les choses, d’être en classe. WO : C’est énormément le jugement qui intervient... CK : C’était pas du tout en fonction des notes. C’est une enfant qui n’apprenait pas.

18 WB : C’est vrai que les notes interviennent, mais je pense que c’est plus une attitude face à la tâche qu’on demande, une participation à la vie de la classe. (...) Les notes, bien sûr puisqu’on est dans un système où il en faut, mais je juge plutôt la capacité qu’a un enfant à aborder la matière d’un certain degré. Je me dis, maintenant en fin de 3 P : est-ce que cet élève sera capable d’attaquer le programme de 4 P avec toutes ses nouvelles matières ? C’est ma réponse à cette question qui va influencer ma décision !

19 DD :. C’est surtout l’état psychologique qui compte
DD : C’est surtout l’état psychologique qui compte. C’est plus important que les notes. (...) Chr essayait de faire des efforts (...), mais l’écart avec ses camarades s’est encore accentué. CE : Oui, les notes, ça a une importance. Mais le manque de maturité et le comportement sont plus importants. DQ : Je ne me suis pas basé sur les notes, plutôt sur le comportement en classe. (...) J’avais cette impression tellement forte qu’ils n’arriveraient pas à suivre.

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22 Croyances des enseignants en faveur du redoublement

23 Pourquoi les enseignants décident-ils du redoublement de certains élèves?
Certains élèves ne suivent pas ==> problème de maturité ou de niveau (aptitude) Les redoublants progressent « On ne peut faire passer un élève qui ne maîtrise pas les bases » La carotte et le bâton

24 Le redoublement permet aux élèves en difficulté de refaire la totalité du programme dans un groupe plus adapté à son niveau D’où plusieurs bénéfices: ils maîtrisent les « bases » ils progressent à leur rythme ils se retrouvent dans un groupe « de même maturité » ou niveau adapté Ils ne sont plus à la traîne

25 Le redoublement est d’autant plus efficace qu’il est précoce

26 Sans la menace de l’échec, les élèves ne travailleront plus
Il faut que certains échouent, pour donner sens À la menace du redoublement À la réussite des « bons »

27 Vis à vis des collègues, faire passer un élève faible = prendre le risque de quolibets

28 Que dit la recherche sur les pratiques d’évaluation des enseignants?

29 L’évaluation des enseignants = un jugement psychologique d’ensemble
C’est ce jugement qui infléchit les notes scolaires plutôt que l’inverse

30 La recherche APER Pour chaque classe, comparaison des notes attribuées par l’enseignant et des résultats à l’épreuve externe. Examen des questions introduites dans les évaluations de fin d’année.

31 Dispersion comparée des résultats au test et à l'examen de français dans trois classes de 5e primaire Pour chaque élève, les résultats au test et à l'examen sont reliés par un trait. Une trentaine d'élèves seulement sont représentés. .

32 Loi de Posthumus (1940)

33 LOI DE POSTHUMUS: QUELLE QUE SOIT LA DISTRIBUTION DES COMPÉTENCES EN DÉBUT D’ANNEE, LA DISTRIBUTION DES NOTES ÉPOUSE À LA FIN DE L’ANNÉE UNE FORME GAUSSIENNE.

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35 Que dit la recherche sur les effets du redoublement ?

36 Dispositifs de recherche pour étudier les effets du doublement
Études avant-après

37 À quoi attribuer les gains observés entre le prétest et le post test?
Au doublement ? À la maturation ? À d ’autres facteurs ?

38 Études comparatives

39 ÉTUDES LONGITUDINALES

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41 Comparaison à âge constant :
En 1991, on compare les performances des promus alors qu'ils sont en 3P avec celles des doublants alors qu'ils sont en 2P. On procède à une comparaison à âge constant.

42 Comparaison à degré scolaire constant :
On compare les performances des promus obtenues en 1990 en fin de 2P avec celles obtenues par les doublants en 1991 à la fin du même degré. On procède à une comparaison à degré scolaire constant.

43 Forts Moyens Faibles/ promus Redoublants

44 Le redoublement n’est pas une « seconde chance » donnée aux élèves « faibles ». Il ne les aide pas à surmonter leurs difficultés!

45 Les « bases » doivent être maîtrisées pour progresser
Mais le redoublement n’est pas le meilleur moyen pour atteindre cet objectif

46 A propos des rythmes de développement

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48 Le modèle en vagues (Siegler): l’apprenant développe un répertoire de stratégies.
La fréquence d’utilisation de chaque compétence (stratégie) augmente jusqu’à un optimum puis décroît progressivement Plusieurs compétences/stratégies cœxistent Variabilité intra- et interindividuelle dans la fréquence d’utilisation de telle ou telle compétence ou stratégie

49 Redoublement & décrochage scolaire.

50 Pourcentage d'abandons et de diplômés dans une école publique de Bloomington en fonction du nombre de redoublements subis au préalable. Source : J.B. GRISSOM & L.A. SHEPARD.

51 Redoublement, stéréotypes et stigma
Le « redoublant » est nul, paresseux, lent, « ne comprend rien » obèse , etc.. Les redoublants intègrent ses stéréotypes. Ils portent un stigma, une honte, un sentiment d’infériorité

52 Donc, Les redoublants progressent
Mais les élèves faibles promus progressent davantage que les redoublants Le redoublement « annonce » le décrochage ==> les redoublants portent un stigma

53 Ou Comment faire acquérir le sentiment d’incompétence aux enfants!
Le redoublement Ou Comment faire acquérir le sentiment d’incompétence aux enfants!

54 Sentiment d’incompétence <= conception innéiste de l’intelligence
Attribution de son échec à une (ou des) cause(s) Interne(s) Incontrôlable(s)

55 Sentiment d’incompétence
Peur de l’échec «au ventre » Abandon dès que difficulté (je n’y arriverai pas) Résignation ou sentiment d’impuissance (cela ne sert à rien d’essayer)

56 Les sentiments d’incompétence sont très résistants au changement.

57 = Motivation extrinsèque
La carotte et le bâton = Motivation extrinsèque

58 Le sentiment de compétence
= un facteur de motivation intrinsèque

59 Merci de votre attention

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61 Les enseignants prennent peu en considération l’évolution des élèves
Ce qui importe, c’est la position des élèves par rapport à leurs compagnons

62 GAINS DES ELEVES ELEVE 18 a 18 b 6 b 9 d 12 d 10 b 24 c 15 c 2o c 9 c
+ 28,81 + 25,52 + 12,50 + 16,41 + 36,46 20,57 - 28,65 -18,23 20.83 - 13,80 PREMIER BULLETIN PAS SUFFISANT SUFFISANT DISTINGUE DEUXIEME BULLETIN PAS SUFFISANT SUFFISANT DISTINGUE

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65 Avant de remédier, la PM + …

66 Les remédiations en dehors de la classe ne sont pas toujours efficaces
Problème de stigmatisation Problème de ciblage des difficultés Parce que problème de coordination entre « titulaire » et « auxiliaire »

67 Principes généraux à propos des procédures « correctives »
Elles doivent Être ciblées sur la difficulté d’apprentissage Intervenir le plus rapidement possible dès lors que l’élève est en difficulté Éviter toute stigmatisation ou comparaison sociale dévalorisante

68 La Pédagogie de la Maîtrise
Enseignement en groupe Test formatif Feedback sur le test formatif Seconde passation du test formatif Procédure corrective pour élèves en difficulté

69 Pédagogie de la Maîtrise
+ Tutorat & apprentissage coopératif Si possible, Une structure type « Plan Joplin » (càd groupes de besoin)

70 Merci de votre attention!