Climat d’apprentissage

Présentation au sujet: "Climat d’apprentissage"— Transcription de la présentation:

1 Climat d’apprentissage
Module de perfectionnement 2015/2016

2 Structure Facteurs influençant positivement le climat d’apprentissage
Rapport entre l’environnement et le climat d’apprentissage Valoriser les apprenants et les laisser avoir voix au chapitre Permettre des expériences gratifiantes et tolérer les fautes Concevoir des relations de manière active et juste

3 1. Facteurs influençant positivement le climat d’apprentissage
1.1 Le climat d’apprentissage et l’ABC de la motivation 1.2 Qualité des relations 1.3 Le climat d’apprentissage est bon lorsque…

4 Le concept pédagogique

5 1.1 Climat d’apprentissage et ABC de la motivation

6 1.2 Qualité des relations Climat d’apprentissage
La qualité des relations entre les enseignants et les apprenants ainsi qu’entre les apprenants eux-mêmes constitue une composante importante du climat d’apprentissage.

7 1.3 Le climat d’apprentissage est bon lorsque…
… Les relations entre les enseignants et les apprenants ainsi qu’entre les apprenants eux-mêmes sont bonnes. Deux conditions sont importantes à cet égard: Equilibre entre le moi, le nous et le contenu Besoins psychologiques fondamentaux d’autonomie, d’appartenance et de compétence (ABC de la motivation) satisfaits

8 2. L’environnement influence le climat d’apprentissage
2.1 Influence des facteurs environnementaux sur le climat d’apprentissage L’environnement joue un rôle important dans le climat d’apprentissage. La pluie, la neige, le vent, la température, le bruit (difficulté à comprendre le moniteur) sont autant de facteurs environnementaux susceptibles d’influer sur l’apprentissage. Si certains ne peuvent être modifiés que dans une certaine mesure, leur influence peut toutefois être réduite. Un thé chaud ou une pause boisson, par exemple, permettent de lutter contre des températures glaciales ou trop élevées. Parfois, cela peut même exercer une influence bénéfique sur le processus d’apprentissage – les participants puisant jusqu’à leurs dernières forces, développant un profond esprit d’équipe et se sentant particulièrement entourés par le moniteur. Les traditions, la politique du club, les installations sportives, le cadre, etc. sont aussi des facteurs environnementaux. Tout comme la musique. Une musique de fond lors de la mise en train, avant le début de la leçon, peut avoir une influence extrêmement positive sur l’humeur des participants. Elle peut aussi être utilisée de manière ciblée tout au long de la leçon. La lumière constitue aussi un facteur environnemental important: Une salle bien éclairée, des couleurs stimulantes ou apaisantes jouent un rôle non négligeable. L’être humain ressent, en outre, un profond besoin de sécurité. Celle-ci devrait donc être garantie dans tous les domaines. Aider, assurer, définir des zones de chute supplémentaires sont ici autant d’actions importantes.

9 2.1 Influence des facteurs environnementaux sur le climat d’apprentissage
L’environnement joue un rôle important dans le climat d’apprentissage. La pluie, la neige, le vent, la température, le bruit (difficulté à comprendre le moniteur) sont autant de facteurs environnementaux susceptibles d’influer sur l’apprentissage. Si certains ne peuvent être modifiés que dans une certaine mesure, leur influence peut toutefois être réduite. Un thé chaud ou une pause boisson, par exemple, permettent de lutter contre des températures glaciales ou trop élevées. Parfois, cela peut même exercer une influence bénéfique sur le processus d’apprentissage – les participants puisant jusqu’à leurs dernières forces, développant un profond esprit d’équipe et se sentant particulièrement entourés par le moniteur. Les traditions, la politique du club, les installations sportives, le cadre, etc. sont aussi des facteurs environnementaux. Tout comme la musique. Une musique de fond lors de la mise en train, avant le début de la leçon, peut avoir une influence extrêmement positive sur l’humeur des participants. Elle peut aussi être utilisée de manière ciblée tout au long de la leçon. La lumière constitue aussi un facteur environnemental important: Une salle bien éclairée, des couleurs stimulantes ou apaisantes jouent un rôle non négligeable. L’être humain ressent, en outre, un profond besoin de sécurité. Celle-ci devrait donc être garantie dans tous les domaines. Aider, assurer, définir des zones de chute supplémentaires sont ici autant d’actions importantes.

10 3. Valoriser les apprenants et les laisser avoir voix au chapitre
3.1 Le rôle clé du moniteur 3.2 Laisser avoir voix au chapitre (renforcer l’autonomie) 3.3 Augmenter l’autonomie 3.4 Exemple de choix et individualisation 3.5 Exemple d’un état d’esprit de développement 3.6 Petit test pour déterminer l’état d’esprit 3.7 Etat d’esprit fixe vs état d’esprit de développement 3.8 Renforcer l’état d’esprit de développement

11 3.1 Le rôle central du moniteur
Le moniteur est un modèle: Avoir du plaisir à transmettre, transmettre son plaisir! Pôles Conduite – autonomie / dialogue Climat d’apprentissage Le climat d’apprentissage incombe au moniteur. Valoriser tous les participants (individus), les traiter avec tolérance et respect

12 3.2 Laisser avoir voix au chapitre (renforcer l’autonomie)

13 3.3 Augmenter l’autonomie (1/3)
Style centré sur le moniteur Les participants suivent uniquement les consignes du moniteur. Les participants ne participent pas au processus éducatif. Les jeux et les activités sont contrôlés exclusivement par le moniteur. Les participants ne peuvent pas modifier les règles. Style centré sur les participants Les participants ont la possibilité de choisir. Les participants se voient confier des rôles et des responsabilités dans le processus d’enseignement. Les jeux et les activités sont également contrôlés par les participants. Les participants peuvent adapter les règles pour faciliter leur compréhension et exploiter leurs capacités

14 3.3 Augmenter l’autonomie (2/3)
Quels choix les moniteurs peuvent-ils proposer aux participants? Trois conditions à prendre en compte: Les choix possibles sont-ils sûrs pour les participants? Les participants disposent-ils de la compétence pour réagir en conséquence? Comment puis-je proposer des choix dans le cadre de ma leçon?  Donner des exemples. De quoi faut-il tenir compte lors de la mise en œuvre des choix? Exemple: laisser les élèves choisir la forme d’échauffement (course ou saut à la corde). Exemple: constituer les équipes et répartir les rôles, mais laisser les joueurs en changer pendant le jeu. Attention: s’assurer que le matériel est à disposition avant de laisser les élèves choisir ce qu’ils veulent faire en premier!

15 3.4 Exemple de choix (3/3) Quel exercice choisis-tu (tu peux en écarter un)? Combien de répétitions fais-tu? Quel exercice fais-tu en premier? Quel exercice fais-tu en dernier? Combien de temps consacres-tu à chaque exercice? ou: Quel poste exécutes-tu en premier? Combien de fois répètes-tu le poste? Tu peux écarter un poste. Lequel choisis-tu d’écarter? Combien de temps consacres-tu à chaque poste? Tu dois choisir 2 exercices (ou plus) pendant la phase de changement. Lesquels choisis-tu? De nombreuses possibilités de choix peuvent être proposées durant le cours. Le moniteur peut par exemple préparer des cartes sur lesquelles figure les exercices devant être réalisés durant l’entraînement. Cela permet ainsi de déterminer l’ordre des exercices, d’en sélectionner 5 sur 6, etc. Il n’y a pas de limites à l’imagination. Plusieurs exemples de choix figurent sur la présente page.

16 3.4 Exemple d’individualisation au service en volleyball (2/2)
Indique ton choix et essaie. D’où serviras-tu? De quelle distance? A B C 3 2 Chercher quelques exemples spécifiques du sport. 1 A B C

17 3.5 Exemple d’état d’esprit de développement
«Ever tried. Ever failed. No matter. Try again. Fail again. Fail better.» Encourager l’état d’esprit de développement par des tatouages «Déjà essayé. Déjà échoué. Peu importe. Essaie encore. Echoue encore. Echoue mieux.»

18 3.6 Petit test pour déterminer l’état d’esprit

19 3.6 Evaluation du test Evaluation Total = 0 Pas d’état d’esprit défini
Total > 0 Etat d’esprit de développement Total < 0 Etat d’esprit fixe

20 3.7 Etat d’esprit fixe vs état d’esprit de développement
Ce que la plupart des gens croient Ce que les gens qui réussissent savent DEFAITE Etat d’esprit fixe DEFAITE DEFAITE DEFAITE Si seulement c’était si simple… Quels sont les vrais ingrédients du succès? VICTOIRE DEFAITE VICTOIRE Etat d’esprit de développement

21 3.7 Etat d’esprit fixe vs. état d’esprit de développement
DEFIS OBSTACLES EFFORT CRITIQUE SUCCES DES AUTRES …abandonne rapidement … perçoit les efforts comme infructueux …ignore la critique constructive … perçoit la réussite des autres comme une menace Ces personnes n’exploitent pas leur potentiel au maximum Elles ont l’impression que beaucoup de choses sont décidées à l’avance et ne sont pas influençables Etat d’esprit fixe Le succès est fixe …évite les défis …relève les défis …les défaites motivent à essayer encore en faisant plus d’efforts … perçoit les efforts comme des étapes menant à la réussite …apprend de la critque …apprend de la réussite des autres Ces personnes exploitent leur potentiel au maximum Elles ont l’impression que de nombreuses choses sont influençables par elles-mêmes Etat d’esprit de développement Le succès s’apprend

22 3.7 Etat d’esprit fixe vs. état d’esprit de développement
Les personnes avec un état d’esprit fixe… Les personnes avec un état d’esprit de développement… …se soucient souvent du talent dont elles disposent. … ont tendance à ne pas se soucier si elles ont du talent ou pourraient donner l’impression d’être «mauvaises». … ont tendance à choisir des tâches faciles et demandant peu d’efforts. … cherchent des défis et choisissent volontiers des tâches difficiles. … ne se sentent bien que lorsqu’elles sont meilleures que les autres. … peuvent passer plus de temps sur des tâches compliquées. … se sentent menacées par des activités difficiles, demandant des efforts et dans lesquelles d’autres pourraient les battre. … aiment faire des efforts et élargir leurs connaissances. Si seulement c’était si simple… Quels sont les vrais ingrédients du succès?

23 3.8 Renforcer l’état d’esprit de développement
«Essayons de faire aujourd’hui quelque chose de difficile dont nous pourrions tous tirer un enseignement plutôt que quelque chose de facile et d’ennuyeux.» Représentation des défis «Tu as vraiment travaillé dur pour parvenir à ce succès.» Explication des causes en cas de succès «Tu as vraiment travaillé dur. Peut-être n’avons-nous peut-être pas encore fixé les bonnes priorités.» Explication des causes en cas d’échec «J’ai beaucoup aimé comme tu as essayé d’appliquer plusieurs stratégies avant de trouver la manière te permettant de trouver la bonne exécution de mouvements.» Processus de valorisation

24 4. Permettre des expériences gratifiantes et tolérer les fautes
4.1 Transmettre la compétence 4.2 Encourager un climat d’apprentissage basé sur les tâches 4.3 Le rôle des émotions positives

25 4.1 Transmettre la compétence
Le besoin fondamental de compétence décrit la nécessité de se sentir compétent. Orientation vers la tâche Comparaison avec nos performances antérieures Effet à long terme sur la motivation Amélioration des performances Orientation vers la compétition Comparaison avec la performance des autres Peu d’efforts et d’engagement

26 4.2 Encourager un climat d’apprentissage basé sur les tâches
(Selon Weiss&Amorose, 2008, p. 176) Possibilités d’intervention dans les six dimensions du climat motivationnel. Outre le climat motivationnel, l’orientation motivationnelle du sportif (ego vs tâche) a une influence sur l’état de motivation! climat x orientation = état de motivation!

27 4.2 Encourager un climat d’apprentissage basé sur les tâches (1/4)
Se fixer soi-même des objectifs Formuler des objectifs partiels, fixer des tâches qui peuvent être résolues par étapes Beaucoup de répétitions Fixer des tâches exigeantes et variées Proposer des tâches de difficulté variable qui peuvent être résolues en fonction de la compétence des participants Fixer des tâches centrées sur le plaisir Autorité: Confier des tâches de conduite aux participants (leur confier des rôles de conduite) Impliquer les participants dans les processus de décision Les athlètes dont l’entraîneur pense qu’ils ont du potentiel sont soutenus par ce dernier (prophétie se concrétisant toute seule) – le contraire est malheureusement aussi le cas!

28 4.2 Encourager un climat d’apprentissage basé sur les tâches (2/4)
Reconnaissance: Donner des feed-back individuels sur la base des progrès personnels. Baser la reconnaissance sur le comportement souhaité (et non sur les capacités ou les prédispositions telles que le talent); renforcer le comportement souhaité.. Tolérer les fautes et reconnaître les efforts consentis pour maîtriser des situations difficiles. Féliciter les apprenants pour avoir acquis des habilités et cherché de nouvelles solutions techniques et tactiques.. Ne pas dire «C’est bien que tu n’aies pas fait de faute», mais «C’est bien que tu aies…»

29 4.2 Encourager un climat d’apprentissage basé sur les tâches (3/4)
Groupement: Former souvent de petits groupes. Constituer des groupes avec des niveaux de performance différents pour stimuler la collaboration. Evaluation: Donner des feed-back sur la base des progrès individuels, des prédispositions personnelles et en fonction de l’engagement montré. Evaluer le processus d’apprentissage et pas uniquement le résultat. Ne pas féliciter uniquement quand il n’y a pas de fautes. La qualité passe avant la quantité (mieux vaut résoudre une situation difficile plutôt que cinq petites tâches faciles) Critères d’appréciation transparents Ne pas dire «C’est bien que tu n’aies pas fait de faute», mais «C’est bien que tu aies…»

30 4.2 Encourager un climat d’apprentissage basé sur les tâches (4/4)
Temps: Adapter le temps de l’apprentissage aux prédispositions s/capacités personnelles. Maximiser le temps d’apprentissage; exploiter toute la durée d’entraînement (moniteurs et apprenants sont à l’heure). Organiser efficacement les entraînements pour que les apprenants ne doivent pas attendre. Ne pas dire «C’est bien que tu n’aies pas fait de faute», mais «C’est bien que tu aies…»

31 4.3 Le rôle des émotions positives
Les contenus d’apprentissage liés à de fortes expériences positives sont mémorisés plus longtemps et sont plus faciles à se remémorer Cadre pour l’acquisition de ces émotions Tâches stimulantes, promises à la réussite  Feed-back gratifiants et encourageants

32 5. Concevoir des relations de manière active et juste
5.1 Qu’est ce que la conduite? 5.2 Le rôle du moniteur 5.3 Equité et justice 5.4 Objectifs communs 5.5 Normes, règles, sanctions

33 5.1 Qu’est-ce que la conduite?
Conduite = Comportement qui influence des individus ou des groupes à accomplir des actions/à entreprendre des activités permettant d’atteindre un objectif précis.

34 5.2 Le rôle du moniteur Les groupes sont constitués d’interactions.
Le moniteur dirige le groupe mais en fait aussi partie -> meneur A quoi les meneurs doivent-ils veiller? Important: appartenance / sentiment d’être un groupe (NOUS – identité commune) Justice Objectifs Normes/Règles

35 5.3 Equité et justice (1/3) Sentiment d’équité et de justice dans les interactions

36 5.3 Equité et justice (2/3) Sentiment de récompense ou de justice et d’équité: Accorder davantage de temps de jeu, féliciter, attribuer des rôles spéciaux (capitaine, meneur de jeu, titulaire) Sentiment de justice et d’équité dans les interactions et la transmission d’informations: Traiter tout le monde avec dignité et respect Informer tout le monde à temps, honnêtement et précisément des éléments importants Informer sur les raisons qui poussent/ont poussé à prendre certaines décisions (p. ex. explication des critères de sélection des joueurs titulaires, de la répartition du temps de jeu)?

37 5.3 Equité et justice (3/3) Sentiment de justice et d’équité dans l’application de certaines règles (justice des processus): Toujours traiter tout le monde de la même manière (cohérence) Réprimer les intérêts du moniteur (p. ex. ne pas favoriser ses propres enfants) Traiter tout le monde avec diligence et respect (devoir de diligence) Revenir, si cela est possible, sur les injustices ou les décisions inéquitables (corrections) Tenir compte des besoins, des valeurs et des perspectives de tous lors de la prise de décisions (représentativité) Accorder les décisions avec les règles générales d’éthique des membres du groupe (éthique)

38 5.4 Objectifs communs Les équipes diffèrent des groupes par des objectifs communs et une identité commune partagée Fixer des objectifs fait partie d’un processus de conduite réussi Les membres de l’équipe doivent participer à la définition d’objectifs communs (besoin d’autonomie)

39 5.5 Normes, règles, sanctions
Les groupes sont pilotés par des normes et des règles communes. Pour que ces normes et ces règles soient contraignantes, elles doivent avoir été élaborées en commun (besoin d’autonomie) Le non-respect des règles doit avoir des conséquences (sanctions) Les sanctions doivent être élaborées en commun Attention: le moniteur doit veiller à ce les sanctions soient justes