Le français par les choses et les images, Cours élémentaire 1ière année, 1955 Texte proposé pour l’évaluation Nationale des acquis, CE1, mai 2010.

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1 Le français par les choses et les images, Cours élémentaire 1ière année, 1955
Texte proposé pour l’évaluation Nationale des acquis, CE1, mai 2010

2 Comment enseigner la compréhension ? Cycle 2 (CP/CE1)
Année CPD maîtrise de la Langue

3 La question de la compréhension à l’Ecole
liée à la prescription faite à l’Ecole (et la poursuite de la scolarité dans le second degré) Jusque dans les années 60 : on parle de « La lecture courante et expressive », apparition magique consécutive à la connaissance des correspondances graphème/phonème Horaire élève total : 30 h) CP CE CM Lecture courante et expressive 10 h 7 h * 3 h Ecriture 5 h 2 h 1/2 1 h 1/2 Langue française 7 h 1/2 TOTAL 17 h 1/2 14 h 1/2 12 h Moyenne (h/s) 14,1 (*½ h en moins pour les filles qui ont ½ h de travaux manuels en plus) Instructions 1923 : Les années 70 : le plan Rouchette, la réforme Habby, les Méthodes globales ; Les années 80 : les recherches en didactique de la lecture, prise en compte des théories socio-constructivistes ; Années 90 : recherches spécifiques sur la compréhension en lecture : Giasson, Goigoux (la compréhension, cela s’apprend…) et la conférence du consensus. Et donc, il faut l’enseigner…

4 Des difficultés de compréhension persistantes pour les élèves
Rapport ONL, Lecture au début du collège, 2007 (Evaluation juin 2003) : - 31% des élèves dominent les compétences générales attendues en fin de cycle 3 ; - 28 % prélèvent bien les informations, mais ont des difficultés pour les analyser ; - 26% prélèvent des informations explicites, mais sont en difficultés s’ils doivent prélever de multiples indices ; - 14 % en difficultés ou en très grande difficultés (au delà d’un court paragraphe).(Parmi eux, les redoublants) Compte rendu à propos des résultats aux évaluations des CM2 en 2011 Résultats supérieurs à l’oral. De manière générale, les élèves sont plus à l’aise quand le support est « non continu ». Les capacités d’analyse et de synthèse font défaut, ainsi que les capacités inférentielles.

5 La compréhension, un processus dynamique
Comprendre, c’est « saisir », « prendre ensemble » Ce processus vise à intégrer les informations au fur et à mesure qu’elles sont perçues. Pour cela, il faut à la fois : -Mémoriser ce qui a été préalablement traité en élaborant une représentation la plus cohérente et exhaustive possible de toutes les informations déjà disponibles, en s’appuyant sur les connaissances antérieures -Traiter les informations nouvelles en cherchant à les relier à la représentation antérieure. Pour construire une représentation unique prenant en compte la totalité des informations. La compréhension se déroule dans le temps en cherchant à articuler des traitements locaux (le mot, des gestes…) et des traitements globaux visant à replacer les nouvelles informations dans une représentation cohérente.

6 La compréhension dans les programmes de 2008
Ecole Maternelle, dans les rubriques « s’approprier le langage » et «comprendre » « Une attention particulière est portée à la compréhension qui, plus que l’expression, est à cet âge étroitement liée aux capacités générales de l’enfant. » Comprendre un interlocuteur, enfant ou adulte ; Comprendre un récit. Ecole élémentaire, dans les compétences du socle commun ou les programmes (« Langage oral » et « Lecture ») : Lire silencieusement un texte en déchiffrant les mots inconnus et manifester sa compréhension dans un résumé, une reformulation, des réponses à des questions ; - Lire silencieusement un énoncé, une consigne, et comprendre ce qui est attendu. La formulation des compétences visées tient en peu de mots, alors que leur maîtrise implique un travail intense et quotidien.

7 Difficultés concernant l’enseignement de la compréhension
Les processus sont « invisibles », les étapes par lesquelles l’enfant apprend à comprendre ne sont pas clairement identifiables ; - Un apprentissage dilué dans toutes les activités de l’école : approche spécifique (lecture, analyse de données) et approche intégrée. A la fois moyen et objet d’apprentissage (à rapprocher de la maîtrise de l’oral) - Il s’agit de compétences générales, transversales, liée au développement du langage et pas spécifiques à une matière ou un domaine, d’où la difficulté à isoler ce qui ne relève que de la compréhension. Concernant l’apprentissage de la compréhension en lecture : - Une progression difficile à construire : favorise-t-on l’acquisition d’habiletés spécifique ou le travail en projet et le développement du lexique ? - Le temps de travail est long à l’échelle d’une séance ; - L’évaluation met en œuvre d’autres compétences, comme formuler une réponse à l’écrit, ce qui introduit d’autres variables. Quelle échelle de niveau élaborer ? Qu’évaluer ? A quel moment peut-on dire qu’un élève comprend ? (il n’y a pas de tout ou rien) ? Les résultats ne sont pas observables sur un court terme… Au niveau des supports et des activités, confusion en pratique entre des situations d’apprentissage et d’évaluation écrite. - C’est un apprentissage au long cours, sur toute la vie.

8 Trois grands types d’activités à l’École
Compréhension d’un message oral, en situation Compréhension des récits écrits Compréhension des énoncés et des consignes (supports/habillage ) à l’oral En autonomie

9 Compréhension des consignes
Nature et forme de la consigne : terminologie employée (dosage mots compliqués, variété des verbes), simple ou double, ordre des mots (verbe placé en avant), constance et répétition dans la forme et les termes employés, nombre d’exercices à effectuer dans la foulée. Facilité d’identification de la consigne : numérotation, soulignement Manque de sobriété dans les manuels : l’habillage nuit à l’identification du travail à réaliser.

10 La compréhension des récits

11 Le tunnel : Que comprendre ?
- Percevoir les différences entre le frère et la sœur au niveau de leur caractère ; - Percevoir les thèmes sous-jacents comme l’acceptation de l’autre, de la différence, l’amour entre membres de la fratrie. - Qu’il est fait référence aux contes et les identifier, repérer les références aux histoires de manière générale ; Percevoir le symbolisme du tunnel : passage, mais aussi épreuve, initiation qui favorise le passage de l’enfance à l’âge adulte (les jouets sont laissés à l’entrée du tunnel), du réel/imaginaire : De l’autre côté du tunnel, le frère vit une initiation au monde de l’irrationnel, des sentiments. La sœur, en passant dans le tunnel, surmonte ses peurs, ce qui l’aide à grandir en affrontant ses peurs, en repoussant ses limites. Percevoir le symbolisme de la forêt : voir l’exploitation d’un autre livre d’Anthony Browne, Dans la forêt profonde ; - Percevoir le symbolisme de la pétrification, sa signification. Savoir qu’elle intervient dans d’autres contes (La reine des neiges d’Andersen) ou dans la mythologie (Orphée et Eurydice)  Texte court, présence d’illustrations proposant des références

12 Polly la futée… un autre traitement du texte
Texte long mais … - non accompagné d’illustration, - simple au niveau lexical et syntaxique, avec une compréhension facilitée au niveau local, avec présence de marques du dialogue et ponctuation, une cohésion textuelle simple à saisir, la ruse de Polly est à comprendre au fil du récit, peu de connaissances référentielles à avoir.

13 Des niveaux de compréhension
Une compréhension : - Littérale ; - Inférentielle (ou interprétative) ; (- Critique : évaluer l’exactitude et porter un jugement ; - Créative : lien avec sa vie personnelle et application.) Interprétation (d’où la présentation de textes réticents, résistants et/ou proliférants). Distinguer ce que le texte impose, ce que le texte autorise, ce que le texte interdit

14 Le français par les choses et les images, Cours élémentaire 1ière année, 1955

15 Les processus complexes en jeu dans la lecture d’un texte
Les étapes : Identification et reconnaissance des mots, Construction du sens local, Construction sens général, sorte de résumé, de représentation du texte que le lecteur conserve et enrichit tout au long de sa lecture en hiérarchisant et organisant les informations. Rôle de la régulation de l’activité de lecture. Un processus complexe qui met en œuvre : - Composantes linguistiques lexicales ou syntaxiques de l’écrit, textuelles comme la gestion de la continuité du texte grâce au traitement des inférences, des relations anaphoriques, des connecteurs et de la ponctuation ; Composantes culturelle (connaissances spécifiques : connaissances référentielles ; - Composantes psychologiques (implication personnelle, rapport à la lecture, attitude en situation d’apprentissage…). La lecture implique l’individu lui-même, dans son rapport au monde et au savoir.

16 Apprendre à comprendre : quelques principes
Un apprentissage systématique : une question de pratique, comme pour les autres domaines…Lecture et relecture (automatisation) ; Nécessité d’un apprentissage explicite : importance d’un travail oral collectif, d’un apprentissage guidé par l’enseignant. Cela ne saurait se limiter à la distribution d’un questionnaire… Un enseignement réfléchi et construit : quand et où lit-on ? Pour quels apprentissages ? A quel moment on donne un texte à lire en devoirs : risque de stérilité de la découverte de texte, problème d’une absence de contrainte quant au rythme de lecture…

17 3 grands types d’activités
Développer le goût de lire, des habitudes de lecteur : plus on lit, mieux on lit… Travailler la compréhension d’un texte, sa structure Construire une culture littéraire (réseaux) : sur un univers d’auteur, d’un ressort spécifique comme la ruse… autour d’un genre (pour les CM) Indissociable de la question des supports : - Rôle et importance du développement de la littérature de jeunesse et des recherches dans ce domaine ; - Le cas particulier de l’album ; - Le degré de complexité d’un texte, extrait ou récit entier (difficile ne veut pas dire long…)

18 Apprendre à comprendre : varier les modalités de travail
Travailler la compréhension des textes écrits : oralisés par l’enseignant (DVD) racontés par l’enseignant avant lecture lus seuls. Questionner le texte : disponible caché Donner les questions après ou avant la lecture Travailler (quotidiennement) de façon systématique et sous une forme ludique de façon plus ponctuelle) Un enseignement explicite de la compréhension : la découverte de texte

19 Activités qui servent la compréhension
Des tâches incontournables Raconter : le rappel de récit, la reformulation, le résumé. Rôle incontournable de l’oral. Attention ! Raconter n’est pas lire ! - le questionnement : rôle des questions dans l’enseignement de la compréhension Types de questions Objectif, but recherché Mode de traitement Les questions littérales Compréhension littérale ponctuelle (de surface) ou recherche d’informations dans un texte documentaire.. Compréhension littérale globale Questions dont on peut trouver la réponse (à recopier) dans le texte ou le para texte. Il n’est pas nécessaire de lire tout le texte pour répondre Questions dont on peut retrouver la réponse en recomposant entre elles des informations dispersées dans le texte. Les questions inférentielles Travailler la compréhension fine globale. Repérer les allusions, les références culturelles. La réponse est implicite dans le texte exigeant une mise en relation entre deux ou plusieurs informations du texte.( inférences de liaison) La réponse est implicite hors du texte exigeant une mise en relation entre les informations du texte et des connaissances externes ou antérieures du lecteur. (inférences interprétatives) Les questions de type point de vue personnel Travailler l’anticipation, la compréhension fine. La réponse est construite par le lecteur en fonction de ce qu’il a lu, ressenti, espéré trouver CPC Royan, pour GMDL, 2009 Activités qui servent la compréhension Travailler l’automatisation de la reconnaissance mots ; Travailler sur l’acquisition de lexique : travail sous forme de projets, travail sur les synonymes… ; Travailler sur la syntaxe ; Développer la mémoire.

20 la découverte de texte (quotidienne)
Apprendre à lier connaissances sur l’écrit et identification des mots au service du sens (CP et début CE1) Apprendre à identifier et localiser des informations pour répondre à des questions orales (puis écrites) Un exemple de deux séances au CP DVD apprendre à lire Avant de donner le texte : s’assurer que les élèves ont un « connu » en rapport avec le texte (problème limité lors d’une lecture feuilleton..) - Lecture individuelle : - Analyse de l’illustration - Lecture silencieuse du texte -lecture silencieuse du texte et analyse de l’illustration en autonomie Mise en commun : . Identification du type de texte (si inconnu) . Construction collective du sens. Au CP, utilisation de ses connaissances en combinatoire et sur l’écrit (ponctuation…) pour vérifier les hypothèses émises sur la lecture d’un mot inconnu à partir du sens. (La découverte du texte ne se fait pas dans l’ordre du texte). - Lecture du texte dans l’ordre, relecture…

21 le questionnement de texte au CE1
Apprendre à identifier et localiser des informations pour répondre à des questions orales ou écrites Savoir localiser des informations dans le texte : Des informations simples, vers de plus en plus de précisions ; colorie en bleu le nom des personnages, du personnage principal, du personnage qui aide le héros… Des informations disséminées dans le texte : colorie les informations qui nous indiquent à quoi ressemble le personnage principal. Utiliser ces informations pour répondre à une question orale : colorie le nom des personnages : quel est le personnage principal ? Utiliser ces informations pour choisir les assertions vraies ou fausses, travailler la chronologie, savoir qui fait quoi… Utiliser ces informations pour répondre à une question écrite.

22 la question de la mémorisation du lexique :
un soucis constant A l’oral : A l’occasion du rappel de récit : insister sur certains mots du texte ; Grâce au choix des questions posées par l’enseignant, au guidage. A l’écrit : Dans les phrases proposées : vrai ou faux… Mots croisés, des devinettes, les recherches de synonymes… - Pour la mémoire : listage des mots (affichage) , inscription dans un cahier… Toutes les occasions de reformulation doivent être saisies.

23 Des activités pour construire le sens global du texte
Travail sur les personnages : Identifier les personnages ; Identifier leurs actions, leurs paroles, faire leur portrait ; Identifier les reprises anaphoriques, identifier les référents des substituts pronominaux (cohérence textuelle). Retrouver le personnage dans le livre, Mémory, domino, devinettes, dessin… Travail sur les idées principales : Identifier le thème traité ; Appréhender le sens global par un titre, un résumé ; Valider ou invalider la crédibilité d’une affirmation ; - Émettre des hypothèses sur ce qui n’est pas raconté dans le récit, écrire les ellipses du récit (collectivement, à l’oral) (inférences sur le sens général) Choisir le thème traité, lister les mots que l’on peut rencontrer dans le livre à partir de la couverture, associer le début et la fin de l’histoire, associer couverture et histoire, associer titre et chapitre, choisir le bon résumé, répondre à des questions, choisir des parties de texte qui pourraient appartenir au récit, écrire des ellipses du récit,

24 Des activités pour construire le sens global du texte (suite)
Travail sur la cohésion, la cohérence du texte : - Repérer les informations manquant entre les différents passages d’un texte ; Repérer la chronologie, repérer les indications logiques ou spatio-temporelles ; Travailler sur la structure du récit. Reconstruction de la séquence narrative (texte puzzle), texte lacunaire, repérer des incohérences introduite dans le texte, choisir une suite, choisir les bonnes informations pour comprendre la structure du récit. Le point de vue, l’énonciation (difficile au cycle 2)

25 Des activités pour construire le sens local
Travail sur une phrase ou deux, sur leur enchainement : - Saisir le sens de la phrase ; Repérer la chronologie de la phrase ; Saisir les liens logiques qui régissent l’ordre des mots ; Émettre des hypothèses sur ce qui n’est pas explicitement dit dans deux phrases successives (inférences sur le sens local) ; Substituer des mots par un synonyme. Compléter une phrase lacunaire, choisir un équivalent, associer une phrase à une illustration, ordonner les mots de la phrase, transformer la(les) phrase(s) grammaticalement, relier deux phrases à l’aide de connecteurs logiques, spatio-temporels, substituts anaphoriques.

26 Construire une culture littéraire
Repérer des similitudes, acquérir des connaissances pour avoir des références : Sur un univers d’auteur (les Ateliers autour d’un auteur illustrateur), Autour d’un genre (pour les plus grands), d’un ressort spécifique comme la ruse… (difficile) Page perdue, personnage redondants, Comparer 2 versions d’une même histoire ; Tri de livres sur un même thème Se familiariser avec l’objet livre, avec les textes Manipuler l’objet livre, avoir l’habitude de feuilleter/lire Travailler sur les éléments de la couverture, Distinguer différents types de textes ; Fréquenter des lieux des bibliothèques, librairies. Consulter des sites spécialisés. - Acquérir des connaissances sur le monde de l’édition, - Rencontrer des auteurs de LEJ