PRATIQUES ENSEIGNANTES

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2 PRATIQUES ENSEIGNANTES
Journée de formation continue le Lundi23 JANVIER CREFOC RADÉS GROUPE D’ENSEIGNANTS DE MATHÉMATIQUES DE TOUS COLLÈGES DE LA CIRCONSCRIPTION

3 ACTIVITÉ 1 Que signifie pour vous le titre « pratiques enseignantes » ? Quels sont les effets de ces pratiques sur les apprentissages, le climat en classe, la relation enseignant-élève ?

4 INTRODUCTION Les recherches sur les pratiques enseignantes utilisent comme méthode d’investigation l’observation dans une perspective pluridisciplinaire convoquant à la fois les sciences de l’éducation, les sciences du langage, l’ergonomie… La demande sociale en matière de : réussite scolaire, de qualité et d’efficacité de l’enseignement est assez forte et peut légitimer cette analyse appliquée aujourd’hui dans plusieurs secteurs professionnels dont l’enseignement. Le premier objectif est la prise de conscience de l’organisation, de la signification de l’action et de l’écart entre ce qu’il y a à faire et ce que l’on fait réellement. La tâche n’est jamais exécutée mais toujours repensée, réorganisée, transformée en fonction de situations concrètes variant constamment en fonction du sujet, sa fonction, son expérience personnelle.

5 PRATIQUES ENSEIGNANTES
Les pratiques enseignantes proviennent de la combinaison de différents facteurs, éventuellement contradictoires, qui tiennent à la fois aux apprentissages visés et aux conditions d’exercice du métier d’enseignant. (Aline Robert ). La pratique enseignante est la manière de faire singulière d’une personne, sa façon réelle propre d’exécuter une activité professionnelle. La pratique est une notion qui recouvre non seulement l’ensemble des actes observables, actions, réactions, mais aussi les procédés de mise en œuvre des activités dans une situation donnée par une personne, les choix, les prises de décisions.

6 PRATIQUES ENSEIGNANTES
Les pratiques professionnelle de l’enseignant peut être aussi définie comme une activité professionnelle située, orientée par des fins, des buts, des normes, celles d’un groupe professionnel, traduisant les savoirs, les procédés et les compétences-en-actes d’une personne en situation professionnelle. La pratique enseignante possède une multitude de dimensions :

7 LES DIMENSIONS D’UNE PRATIQUE
Une dimension finalisée : l’apprentissage des élèves et leur socialisation Une dimension interactive : relationnelle, métier humain relations médiatisées par le langage, la communication et les échanges. Une dimension technique : le savoir-faire et les gestes professionnel de l’enseignant La pratique est constituée Une dimension contextualisée : liée à la situation organisationnelle. Une dimension temporelle : articulée à l’évolution du processus. Une dimension affective : émotionnelle, qui rend compte de l’implication des acteurs, de leurs motivations, de leurs personnalités. Une dimension psychosociale : liée à la nature humaine de l’objet de travail.

8 CONTRATS

9 Contrats pédagogiques
« […] Le contrat pédagogique représente la différenciation en actes; il engage l’élève et l’enseignant au tour d’un projet commun, nouant les exigences du savoir, la personnalité de l’apprenant et l’intervention de l’enseignant. Il est à la fois un précieux analyseur, un moyen de finaliser le temps scolaire, une occasion de préciser les objectifs et de se mettre en quête des moyens pour les atteindre, un outil enfin pour donner du sens à l’évaluation. » Meirieu (1992:156) Le contrat pédagogique est un engagement pris par l’élève de réaliser une tâche, et un engagement pris par l’enseignant de lui fournir toutes les ressources dont il a besoin pour réaliser cette tâche. Dans une perspective de pédagogie différenciée, les contrats individuels permettent de varier l’accès des élèves au savoir. Ce contrat est en général considéré comme une technique d’enseignement et apprentissage.

10 La démarche de la pédagogie du contrat
Le principe de liberté de proposer, d’accepter ou de refuser le contrat La pédagogie du contrat se pratique selon trois principes fondamentaux Le principe de négociation des éléments du contrat Le principe d’engagement réciproque de mener à bien le contrat

11 Contrat didactique L’enseignant et les apprenants sont liés par un contrat implicite. Ce contrat est un ensemble de règles et de conditions que chaque partenaire a la responsabilité de gérer et dont il est comptable devant l’autre. C’est un contrat qui garantit, si les clauses sont respectées que les échanges dans la classe se passeront sans difficulté majeure. Cet ensemble de règles et conditions ne sont pas toujours explicites, elles se révèlent essentiellement lorsqu’elles sont transgressées.

12 TRANSPOSITION DIDACTIQUE

13 INTRODUCTION L’évolution des sciences, des méthodes d’enseignement à travers l’histoire et l’influence des courants d’idées des différentes époques ainsi que l’évolution quantitative et qualitative des connaissances ont généré le recourt à de nouvelles méthodes d’enseignement des matières. En effet, l’enseignement s’est détaché progressivement d’une transmission presque fidèle des savoirs disponibles à une réorganisation des savoirs créant ainsi une distance entre les savoirs inventés par les chercheurs et la matière enseignée.

14 Transposition didactique
La didactique: science qui étudie entre autre les processus de production, de diffusion et d’acquisition des savoirs c’est intéressée à ce phénomène de distance entre les savoirs à leur état initial, tel qu’ils ont été inventés et les savoirs enseignés. Un concept clé de la didactique est nait celui de « La transposition didactique ». Ce concept est introduit pour la première fois par Yves Chevallard en 1985. La transposition didactique est le processus de transformation des connaissances inventées par les savants au cours de l’histoire en savoir à enseigner.

15 Schéma d’une transposition didactique SAVOIR-SAVANT
Environnement socioculturel SAVOIR-SAVANT Élaboré par les savants et chercheurs Dépersonnalisation Désyncrétisation SAVOIR DE RÉFÉRENCE Savoirs universitaires spécialisés dans la matière TRANSPOSITION EXTERNE Décontextualisation Désyncrétisation Environnement socioculturel La noosphère Savoir à enseigner Savoir scolaire : programmes manuels scolaires TRANSPOSITION INTERNE Repersonnalisation Recontextualisation Savoir enseigné Environnement d’enseignement stricto sensu

16 Schéma du processus enseignement-apprentissage
Épistémologie SAVOIR Conceptions Transposition CONTRAT DIDADCTIQUE ÉLÈVE ENSEIGNANT Psychologie Pédagogie Contrat pédagogique Environnement scolaire et social

17 MOTIVATION EN CONTEXTE SCOLAIRE

18 INTRODUCTION La motivation est l’ensemble des causes et des motifs conscients et inconscients qui poussent un individu à décider de s’engager dans une action. En effet le comportement repose sur des choix, des pulsions, des besoins. La motivation est le moteur de l’initiative et de l’engagement dans le processus d’apprentissage. DECI (1995 ) distingue deux types de motivations : la motivation intrinsèque qui se définit en termes de participation à une activité pour le plaisir qu’elle procure. Alors que la motivation extrinsèque est le fait de réaliser une activité afin d’obtenir une récompense ou d’éviter une punition. Le désir d’apprendre naît de l’interaction entre un individu et une situation. Un problème rencontré dans la pratique professionnelles ou la prise de conscience d’un manque de compétence ou de connaissances est le premier élément déclencheur d’une demande de formation.

19 PROCESSUS DE MOTIVATION
Le processus de motivation dépend des connaissances antérieures, de l’environnement, de la situation et surtout de la perception du sujet concernant : la situation réelle, ses propres compétences et les résultats attendus. La motivation résulte des interactions du sujet avec la situation perçue, tout en ayant en perspective une certaine représentation du but à atteindre. Environnement Situation réelle BUT Résultats attendus Connaissances antérieures SUJET Situation perçue

20 LA MOTIVATION DANS LE CONTEXTE SCOLAIRE
La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but. Commentaire : La recherche de la réussite n’est pas défavorable en soi à la motivation intrinsèque. Elle peut la renforcer lorsqu’elle sert de feed-back pour mesurer la réussite ou les progrès accomplis. Réussir suscite espoir, fierté, plaisir et ceci est de nature à changer le regard aux études et à leurs donner une nouvelle saveur.

21 DÉTERMINANTS DE LA MOTIVATION
La motivation de l’élèves est influencée principalement par ses perceptions . Les déterminants essentiels sont : La perception de soi. La perception de la valeur d’une activité. La perception de sa compétence à accomplir une activité. La perception de contrôlabilité.

22 LA PERCEPTION DE SOI Les perceptions de soi sont les connaissances qu’une personne a sur lui-même et qu’il utilise et modifie lorsqu’il vit des événements. La perception de soi comprend tous les types de connaissances de soi ainsi que les processus mentaux qu’une personne utilise pour les activer et les modifier. Le processus d’autoévaluation consiste pour une personne à évaluer sa performance par rapport aux buts qu’elle s’est fixés. Dans le contexte scolaire, le processus d’autoévaluation joue un rôle important car s’est par son intermédiaire que l’élève se construit une opinion sur sa capacité de réussir dans certains domaines d’étude et à certains niveaux d’enseignement.

23 LA PERCEPTION DE LA VALEUR D’UNE ACTIVITÉ
est un jugement qu’un élève porte sur l’utilité de celle-ci en vue d’atteindre les buts qu’il poursuit. BUTS de performance BUTS d’apprentissage

24 COMPÉTENCE Á ACCOMPLIR
LA PERCEPTION DE SA COMPÉTENCE Á ACCOMPLIR UNE ACTIVITÉ La perception qu’une personne a de sa compétence à accomplir une activité, est une perception de soi par laquelle cette personne, avant d’entreprendre une activité qui comporte un degré élevé d’incertitude quant à sa réussite, évalue ses capacités à l’accomplir de manière adéquate. compétence provient de quatre sources : L’observation de l’exécution d’une activité par d’autres Les performances antérieures La persuasion de l’enseignant Les réactions émotionnelles.

25 LA PERCEPTION DE CONTRÔLABILITÉ La perception de contrôlabilité est la perception qu’un élève a du degré de contrôle qu’il possède sur le déroulement et les conséquences d’une activité qu’on lui propose de faire.

26 INDICATEURS DE LA MOTIVATION
Les indicateurs de la motivation sont les preuves observables de la motivation de l’élève dans l’accomplissement d’une activité. Ces indicateurs sont en nombre de quatre : Le choix . La persévérance. L’engagement cognitif. La performance.

27 CHOIX Le premier indicateur de la motivation
d’un élève est le choix qu’il fait soit de s’engager dans une activité d’apprentissage ou au contraire de l’éviter. Motivation à l’apprentissage Démotivation à l’apprentissage

28 Stratégies d’évitement Exemples de stratégies d’évitement
Dans le cas d’une démotivation à l’apprentissage, l’élève peut utiliser une stratégie d’évitement. Exemples de stratégies d’évitement Faire semblant d’accomplir l’activité. Retarder le moment de faire le travail. Regarder des images. Tailler son crayon. Repasser au crayon ou au stylo les lettres des mots dans un manuel ou un cahier. Demander des explications inutiles. Faire répéter le professeur pour gagner du temps. Convaincre l’enseignant qu’il n’est pas fait pour ce type d’activités.

29 La persévérance est le fait de poursuivre avec une longue
constance, sans renoncer facilement à ce qu’on entreprend. Cette attitude diffère de l’entêtement La persévérance peut être mesurée par le temps accordé à faire un travail de qualité: la résolution d’un problème, la compréhension des erreurs, la recherche dans des manuels, etc. La persévérance est un prédicateur de réussite. Plus l’élève est persévérant dans l’apprentissage plus il a de chance de réussir.

30 La performance correspond en milieu
scolaire à l’utilisation par l’élève des connaissances et des stratégies et aux résultats observables de l’apprentissage. La performance est une conséquence de la motivation. Toute fois elle peut influencer la motivation de l’élève dans un apprentissage ultérieur.

31 STRATÉGIE D’INTERVENTION SUR LA MOTIVATION DES ÉLÈVES
Il est important de préciser qu’il n’y a pas de recettes toutes faites mais plutôt différentes stratégies, que chaque enseignant devra adapter à la situation pédagogique dans laquelle il se trouve. La motivation étant une caractéristique individuelle de l’élève, l’enseignant doit accepter le fait que sa responsabilité se limite aux facteurs sur lesquels il peut agir. L’enseignant est le seul expert capable de décider de la stratégie adéquate, d’où le choix de stratégies à adapter plutôt que des stratégies à appliquer. La stratégie d’intervention proposée pour améliorer la motivation des élèves comprend trois étapes successives .

32 1ère ÉTAPE : Ne pas nuire à la motivation des élèves
Certains traits personnels peuvent nuire à la motivation des élèves. L’enseignant pourrait essayer de les repérer, d’en neutraliser les effets négatifs et de réfléchir à ce qu’il ne doit pas faire . Cette étape est nécessaire car grand nombre d’enseignants, sans s’en rendre compte, agissent parfois d’une manière qui a pour effet de démotiver leurs élèves. Trois facteurs relatifs à l’enseignant peuvent influencer la motivation des élèves. La compétence de l’enseignant Les perceptions de l’enseignant L’évaluation, les récompenses et les punitions

33 La compétence et la motivation de l’enseignant
Les élèves évaluent, à tort ou à raison, les compétences de l’enseignant. La maîtrise des connaissances scientifiques. Les méthodes de présentation des différentes notions. Les types de réponses aux questions posées par les élèves. L’apport personnel dans l’élaboration des cours. (utilisation du manuel scolaire ) Le manque de motivation de la part de l’enseignant est un problème aussi grave que son incompétence. En effet certains enseignants ne manifestent aucun intérêt pour leur travail. Le désengagement de l’enseignant en classe est souvent à l’origine du manque de motivation chez les apprenants. Il est donc important que l’enseignant soit compétent et motivé à enseigner pour pouvoir être une source d’inspiration et de motivation pour ses élèves.

34 Les perceptions de l’enseignant
La manière dont un enseignant perçoit les capacités d’apprentissage de ses élèves influence leurs perceptions et leurs comportements en classe. Certains enseignants donnent plus souvent l’occasion d’apprendre aux élèves qu’ils estiment « forts » et ont tendance à donner plus de feed-back négatifs et à imposer des règlements plus stricts à ceux qu’ils jugent « faibles » . Les conséquences de cette discrimination sont souvent graves pour l’élève. Beaucoup d’élèves jugés « faibles » par le professeur ne font aucun effort pour apprendre, car il savent que celui-ci ne les interroge jamais. Ces élèves entrent dans le cercle vicieux : n’étant pas encouragés à travailler, ils n’y sont pas motivés et ne travaillent pas, il deviennent faibles, ce qui confirme l’opinion de leur professeur voulant « qu’il n’y a rien à faire » .

35 L’évaluation, les récompenses et les punitions
Le choix des méthodes d’évaluation peut influencer la motivation de l’élève par exemple : l’utilisation exclusive d’une évaluation sommative peut engendrer chez l’élève ayant obtenu une mauvaise note au premier devoir de contrôle un désengagement dans l’apprentissage d’une matière. Le feed-back positif et des gestes simples comme des commentaires favorables sur les travaux, des évaluations qui soulignent les apprentissages réalisés, des encouragements dans les moments difficiles, des remerciements pour avoir écouté avec attention un exposé motivent certainement plus les élèves que les renvois, les punitions et le feed-back négatif.

36 Quelques suggestions Une autoformation pour mieux maîtriser la matière enseignée et combler les lacunes afin de ne pas démotiver ses élèves. La meilleure façon de motiver des élèves à apprendre consiste à aimer la matière qu’on enseigne et à leur communiquer notre passion. L’enseignant doit s’efforcer d’être plus objectif dans ses jugements envers les élèves « faibles » et de remarquer leurs qualités plutôt que leurs défauts. Un système d’évaluation diversifié : évaluation formative puis sommative. Un barème de notation équitable et un sujet au niveau des élèves.

37 2ème ÉTAPE : Améliorer son enseignement pour
augmenter la motivation de ses élèves. Plusieurs enseignants affirment que les élèves ne les écoutent plus et que rien ne les motive. Mais peut-on vraiment blâmer les élèves de ne pas être motivés si on leur demande seulement d’écouter le professeur, de mémoriser des connaissances qui leur semblent inutiles et de passer des examens pour monter qu’il s’en souviennent ? Une approche traditionnelle de l’enseignement selon laquelle le rôle de l’enseignant est de transmettre des connaissances et celui des élèves, d’écouter et de mémoriser, n’est pas mauvais en soi, mais de nos jours, cette méthode ne motive plus les élèves à apprendre.

38 Quelques suggestions Pour augmenter la motivation de ses élèves un enseignant peut choisir d’adapter quelques unes des suggestions suivantes : Questionner les élèves sur leurs préconceptions et établir des relations entre les connaissances antérieures et la partie abordée. Inviter les élèves à jouer un rôle actif et dynamique en classe. Proposer aussi un apprentissage de méthodes et de procédures de résolutions de problèmes. Organiser les apprentissages des élèves dans une succession logique. Alterner les moments d’apprentissage et d’évaluation . Expliquer les choix et donner un sens aux activités apprentissage proposées. Choisir les stratégies adéquates pour chaque situation. Proposer des situations problèmes pour introduire les nouvelles notions. Responsabiliser l’élève et lui donner l’occasion de faire des choix et de s’auto évaluer. Proposer des activités d’apprentissage :pertinentes, exigeantes sur le plan cognitif, productives et représentant un défi pour les élèves.

39 3ème ÉTAPE : Intervenir sur les composantes
motivationnelles de l’élève. Cette étape consiste en une intervention directe et individuelle sur les composantes motivationnelles qui caractérisent un élève. Cette intervention porte sur les déterminants de la motivation, les trois types de perception de l’élève, sur les indicateurs et plus particulièrement sur les stratégies d’apprentissage et les stratégies d’autorégulation. Avant d’agir directement sur la motivation d’un élève, l’enseignant doit d’abord poser un diagnostic pour établir le profil motivationnel de cet élève. Ce profil est établi après observation de l’élève en classe, puis passage d’un entretien ou un questionnaire. Le professeur pourra ensuite améliorer la composante motivationnelle de ce profil s’il s’avère problématique. L’enseignant qui souhaite intervenir pour modifier les perceptions qui sont à l’origine de la motivation de ses élèves doit accepter le fait qu’il s’agit d’un long processus, dont les résultats ne se font sentir qu’à moyen et long termes.

40 ACTIVITÉ 1 Rechercher individuellement , puis en groupe une signification du mot communication.

41 COMMUNICATION La communication est un échange d’informations. C’est une activité ciblée comportant un ensemble d’interactions et d’échanges entre organismes dans l’intention d’un consensus concernant un objet, un sujet, une action, une attitude, un comportement,…

42 SCHÉMA D’UNE COMMUNICATION
Canal Message décodage codage Récepteur Émetteur Feed-back Rétroaction

43 LES FORMES DE COMMUNICATION
NON VERBALE COMMUNICATION VERBALE

44 LES FORMES DE COMMUNICATION
LA PARTIE VERBALE DU MESSAGE LE MESSAGE LES MOTS % AUTRES PARAMÉTRES Tonalité de la voix, articulation, rythme 20% La communication non verbale constitue 70% du sens de votre message. Plusieurs paramètres déterminent la signification du message comme : Le regard, les gestes, les mimiques, l’apparence physique, les vêtements et plusieurs autres signaux : rougissement, larmes aux yeux …… LA PARTIE NON VERBALE DU MESSAGE

45 Communication non verbale
Tout message repose sur deux composantes : l’image et la parole. L’observation d’une conversation entre deux individus relève d’un échange de signaux non verbaux. Ces signaux difficiles à isoler du comportement globale, précédent le discours verbal, le renforcent, le modulent. Ces éléments directement perceptibles sont d’une compréhension plus immédiate que le contenu verbale. le comportement non verbal a pour principale fonction l’information sur les intentions, les affects de l’émetteur : son attitude émotionnelle, motivationnelle et cognitive est repérable par tous les éléments non verbaux dans les interactions émetteur-récepteur .

46 COMMUNIQUER DANS UN CONTEXTE
Message explicite Récepteur Emetteur Message implicite Non-dit Citer un exemple Les formes de communication Les obstacles à la communication Pour une communication efficace. RELATION

47 CADRE GENERAL DE LA COMMUNICATION
Communiquer dans un contexte La communication dans le milieu professionnel est régie par des règles .Le choix des mots , la structure des phrases et des questions dans ce contexte sont très importants, sans pour autant altérer à l’authenticité du discours. Les mots entre en résonance avec des représentations, des émotions, des images personnelles. La pensée repose sur deux modes de traitements de l’information : des mots et des images. Les images, les représentations mentales nous permettent de faire un premier traitement des stimulations reçues et nous préparent à réagir , d’où l’importance de la présentation et la première image de marque . Tout message comprend plusieurs niveaux de lecture, lorsque dans une discussion avec un enseignant un inspecteur déclare « Je ne doute ni de vos capacités ni de vos connaissances. » - Ce message affirme explicitement que tout va bien - Au niveau implicite , on peut se référer à une possibilité d’erreur de la part de l’enseignant - Au niveau du « non dit » on cherche à masquer un vrai manque de confiance.

48 ACTIVITÉ 2 Rechercher individuellement trois obstacles à la communication. Classer ces obstacles par ordre d’importance en leurs attribuant les numéros 1-2et3.

49 OBSTACLES Á LA COMMUNICATION
Il est important de repérer les sources d’obstacles à la communication. Ces obstacles peuvent être d’ordre humains (émetteur ou récepteur ) ou émanent de la nature même du message ou encore du choix du canal ou même dus au contexte de la communication.

50 OBSTACLES TECHNIQUES Sujet de communication non maîtrisé .
Manque de conviction pour les idées ou les théorie avancées . Maîtrise insuffisante de la langue . Méthode directive . Manque d’écoute .

51 OBSTACLES ORGANISATIONNELS
Routine . Lenteur . Manque de planification . Choix inadéquat du canal . Choix inadéquat de l’espace ou du temps.

52 OBSTACLES PSYCHIQUES Préjugé . Projection . Manque de motivation .
Personnalité de l’émetteur ou du récepteur . Différences sociales . Manque de politesse : juger, critiquer, blâmer, insulter… Louanges pour une personne au dépend des autres .

53 DU MESSAGE PENSÉ AU MESSAGE COMPRIS !!!
Il y a une différence entre le message émis et le message reçu ou encore même entre le message pensé ( l’idée du départ) et le message compris par le récepteur. Le message peut être déformé ou faussé à plusieurs niveaux . Avant son émission : parfois on ne parvient pas à exprimer l’idée dans les mots qui la traduisent fidèlement. Pendant son émission : par l’existence d’obstacles de parasites de bruits. (un environnement néfaste ) Après son émission : le récepteur celui qui écoute généralement n’entend que ce qu’il a envie d’entendre. Le message se trouve transformé parfois même déformé. Plusieurs enseignants croient qu’il suffit de dire pour que les élèves le sachent. En réalité ce n’est pas toujours le cas puisque le message exprimé par l’enseignant peut admettre plusieurs interprétations. La reformulation par l’élève du contenu du message permet une vérification du niveau de compréhension.

54 SCHÉMA DE COMMUNICATION
Feed-back émetteur Message compris Message pensé Une idée. environnement Filtre personnel récepteur Message exprimé Fuites Parasites Message reçu codage

55 Facteurs favorables à la communication
La cohérence L’organisation des informations, leur succession logique, le manque de contradiction engendrent une compréhension du message et une confiance en l’émetteur.

56 Facteurs favorables à la communication
La crédibilité La crédibilité assure le partage des informations, des émotions et de faire adhérer à des idées. Cette crédibilité repose à la fois sur l’image de l’émetteur, sur la qualité du message et aussi sur le degré de réceptivité des interlocuteurs.

57 Facteurs favorables à la communication
L’attractivité L’attractivité d’un message est d’abord ressentie, ensuite interprétée. Cette partie sentie du message dépend de la personnalité de l’émetteur.

58 Facteurs favorables à la communication
La recevabilité Prévoir les effets du message sur le récepteur. Un message est accepté, recevable par une personne s’il ne risque pas de lui occasionner des perturbations majeures.

59 ATTITUDE D’UN « BON » COMMUNICATEUR
L’authenticité L’authenticité c’est être congruent dans sa relation avec l’autre :être soi-même. L’authenticité c’est l’intégration harmonieuse entre les sensations, les perceptions, les émotions. C’est aussi la concordance entre le ressenti, les représentations et le comportement.

60 ATTITUDE D’UN « BON » COMMUNICATEUR
L’attitude mentale positive C’est l’une des attitudes permettant d’établir un bon rapport avec l’interlocuteur puisque dans toute communication le comportement de l’un influe celui de l’autre. Il s’agit d’aborder les situations avec un état d’esprit positif, responsable et orienté vers des solutions et non pas vers la création de problèmes.

61 ATTITUDE D’UN « BON » COMMUNICATEUR
L’écoute La communication entre deux ou plusieurs personnes ne peut s’établir effectivement qu’à condition que chacun des interlocuteurs prend le temps d’écouter réellement l’autre.

62 ATTITUDE D’UN « BON » COMMUNICATEUR
La reformulation La reformulation constitue une aide pour soi dans la compréhension de l’autre. Elle consiste à redire en d’autres termes, d’une manière souvent concise et plus explicite ce qui vient d’être exprimé. Elle regroupe le contenu manifeste de la communication, le sous entendu et la partie non verbale.

63 ATTITUDE D’UN « BON » COMMUNICATEUR
L’empathie L’empathie est la capacité à se mettre à la place de l’autre, à percevoir son cadre de référence interne avec exactitude en tenant compte des composantes émotionnelles et les significations qui s’y attachent, sans s’identifier à l’autre. Elle a pour but une véritable compréhension de l’autre.

64 ACTIVITÉ 3 SIMULATION D’UNE SITUATION ÉDUCATIVE
Chaque équipe préparera un court exposé d’une partie du programme. Jeu de rôle : le reporteur prendra le rôle de l’enseignant les autres participants celui des apprenants. Analyse de situation observée.

65 TECHNIQUES D’ANIMATIONS
Le cours magistral Toujours critiquée, mais toujours utilisée. Cette méthode est parfois utile pour présenter un nouveau sujet ou pour jeter les bases d’une discussion ultérieure. Pour que cette formule soit valable, il faut que le groupe soit très motivé et habitué à écouter de tels exposés. Conseils d’utilisation : S’assurer vraiment d’être intéressant, compris facilement grâce à des exemples concrets. Partir d’un plan être bref pour soutenir l’attention. Éviter l’excès ou le manque d’informations.

66 TECHNIQUES D’ANIMATIONS
Le remue-méninges (brainstorming) Une tempête d’idées ! . La quantité amène la qualité . En effet, on doit souvent trouver une foule d’idées avant de découvrir la bonne. La technique du remue-méninges permet de chercher une solution à un problème en mettant en commun toutes les idées, même les plus inhabituelles. Conseils d’utilisation : Créer un climat d’entraide en insistant continuellement sur le critère ouvert de la séance. Sans juger les idées inscrire celle-ci au fur et à mesure qu’elle se présentent

67 TECHNIQUES D’ANIMATIONS
Questions et réponses Une façon de mettre fin aux silences interminables Même les professeurs chevronnés comptent sur ce procédé pour vérifier si les apprenants ont compris le message, s’il faut apporter des éclaircissement, ou encore s’il faut approfondir le sujet. En formulant des questions ou des réponses, chacun peut préciser ses idées. Conseils d’utilisation : Éviter que ce ne soit pas toujours la même personne qui pose des questions. S’assurer que chacun obtienne une réponse à ses questions avant que le cours se termine. Essayer de répartir les périodes de questions et réponses tout au long de la séance plutôt que d’attendre la fin.

68 Apprentissage collaboratif
TECHNIQUES D’ANIMATIONS Apprentissage collaboratif La formation d’équipes de travail nécessite une bonne entente entre les membres de chaque équipe . Il est important de trouver des co-équipiers qui se complètent qui apportent des savoir différents pour enrichir l’échange d’idées. Conseils d’utilisation : Nommer un animateur et un secrétaire pour chaque équipe. Définir explicitement la tâche pour chacune des équipes.

69 التواصل التواصل هو نشاط من أنشطة السلوك الإنساني وعملية من عمليات السلوك الاجتماعي، و هو يعني المشاركة أو التفاهم حول شيء معيّن أو فكرة معيّنة أو موقف أو فعل أو سلوك معيّن. وهو ذلك النشاط المقصود، الذى يقوم فيه فرد بنقل فكرة أو معلومة أو خبرة أو مهارة أو اتجاه أو معتقد أو شيء آخر، بقصد إثارة رد فعل الطرف المقابل و تحريك سلوكه و التأثير فيه، و بقصد مشاركته في ما تم التوجه به إليه والأخذ والعطاء ( التأثير و التأثر ).

70 ACTIVITÉ 1 Rechercher individuellement , puis en groupe une signification du mot communication. بماذا توحي لك كلمة ” تواصل“ ؟. ابحث بصفة فردية ثم جماعية عن تعريف لكلمة التواصل

71 Processus de la démarche réflexive (suite )
Observation et récolte d’informations Description méthodique de la situation réelle Savoirs d’expérience vécue Représentations Les éléments de L’environnement Analyse de la situation. Émission d’hypothèses de cause. Établissement de liens avec…. Généralisation dans un cadre théorique. Recherche de solutions Savoirs théoriques Savoirs appliqués Naissance de praxis applicables aux pratiques quotidiennes.

72 PROCESSUS DE LA DÉMARCHE RÉFLEXIVE
Le processus de la démarche réflexive inclut une phase descriptive d’observation pour répondre à la question ( le COMMENT ?) Et une phase analytique qui décrit les causes ( le POURQUOI ?) Il est possible d’envisager quatre étapes successives. 1ère Étape 2ème Étape 3ème Étape 4ème Étape Observation de l’action, cette observation se fait de manière sélective. L’analyse des composantes de la situation de la réalité des faits en se référant aux connaissances antérieures, aux représentations et aux éléments de l’environnement pour chercher les causes de l’action et élaborer des hypothèses. Généralisation fondée sur l’analyse avec le choix d’un cadre théorique. Inventaire des différentes solutions. Cette démarche peut donner naissance à une nouvelle théorie qui résulte de l’interaction entre pratique et théorie.

73 LES ÉTAPES D’UNE ANALYSE DES PRATIQUES EN GROUPE
Présentation des membres du groupe. Explicitation des conditions de travail en analyse des pratiques. Choix d’un volontaire pour présenter une situation précise de son vécu professionnel . Questionnement de la part de l’animateur et des autres participants pour apporter plus d’informations sur le problème . Élaboration d’hypothèses par les autres membres du groupe. Commentaire et interprétations des hypothèses par la personne qui a exposé le problème.