Danièle Dumont - Rééducatrice en écriture

Présentation au sujet: "Danièle Dumont - Rééducatrice en écriture"— Transcription de la présentation:

1 Danièle Dumont - Rééducatrice en écriture
Le geste d’écriture Méthode d'apprentissage Cycle 1 Cycle 2 éditions Hatier, 2000, 2006 Les cahiers de la PS au CE1

2 Finalité de l’apprentissage de l’écriture
Obtention d’une écriture cursive, fluide, claire, lisible, bien disposée dans la page et dans le lignage, autorisant directement l’accès à la fonction sémantique de l’écriture.

3 Finalité de l’apprentissage de l’écriture
Par une entrée structurée dans l’écrit au moyen de l’apprentissage d’un code.

4 Pas de « ligne de… », pas de pages de ronds, de ponts etc
Pas de « ligne de… », pas de pages de ronds, de ponts etc. mais des activités qui font toujours sens pour l’enfant La réussite de l'entrée dans l'écrit passe par une prise de conscience de la nécessité de différencier l’objectif de l’enfant de celui de l’enseignant.

5 L’écriture est le produit d’un geste
L’écriture est le produit d’un geste qui gère l’espace pour créer et déposer sur un support des formes codifiées non symboliques(…).

6 L’objectif de l’apprentissage de l’écriture est de :
doter l’enfant d’une écriture lisible, présentable et suffisamment rapide pour qu’elle puisse servir de support à l’ensemble de l’enseignement dispensé par l’école.

7 Trois types d’activités graphiques:
1. Celles qui répondent au code ou visent à y répondre : la préparation à l’écriture puis l’écriture.

8 Trois types d’activités graphiques:
2. Celles qui ne répondent pas au code mais à des consignes précises données par le maître (dans un but décoratif) : le graphisme.

9 Trois types d’activités graphiques:
3. Celles qui ne répondent ni au code, ni à des exigences de mis en forme et de mise en page : les dessins libres.

10 Modélisation de l’apprentissage de l’écriture

11 Mise en place des compétences de base
La latéralité :

12 Mise en place des compétences de base
Pour fixer la latéralité et se situer dans l’espace, il faut connaître sa droite. Utilisation de la bonne main Sens de l’écriture

13 Mise en place des compétences de base
Développement des compétences motrices La tenue et le maniement du crayon :

14 Développement des compétences motrices
La pince : la pince se trouve entre le gras du pouce et le coté du majeur (au niveau de la première phalange), l’index ne servant qu’au guidage du crayon.

15 Développement des compétences motrices
La peinture au doigt : sert pour apprendre l’usage de l’index.

16 Développement des compétences motrices
La position de la main :

17 La position de la main : La position adéquate est celle qui libère les doigts pour leur autoriser un maximum de mobilité et qui suscite les muscles uniquement pour assurer leur fonction de production de gestes graphiques. La main doit être dans l’axe de l’avant-bras et le stylo sensiblement de même.

18 La position de la main : Tout type de tracés ne se prête pas aux prémices de l’apprentissage de la tenue et du maniement du crayon. Les premiers tracés graphiques seront donc des petits tracés descendants, tout d’abord à la peinture aux doigts, ensuite au crayon.

19 Développement des compétences motrices
Le déplacement du bras : Le bras se dégage du corps ce qui est difficile pour les enfants. Il faut faire des exercices consistant à faire glisser le bras le long de la table en prenant conscience du dégagement du coude aide à installer cette habitude.

20 Développement des compétences motrices
Le mouvement des doigts : la motricité fine des doigts est plus économique que la rotation du bras dans l’articulation de l’épaule. L’épaule ne sert que pour le dégagement du coude nécessaire à l’avancée des tracées sur la ligne et au changement de ligne. L’apprentissage de la motricité fine des doigts se fait de façon ludique.

21 La gestion statique de l’espace graphique : mise en place de l’écriture :

22 La gestion statique de l’espace graphique peut être préparée indépendamment de la dynamique du geste qui crée les formes.

23 Exemples d’activités d’apprentissage
Alignement de voitures, de cubes puis d’images, jeux d’alignement de gommettes et de tampons. Alignements sur plusieurs lignes de gâteaux, de voitures puis de tampons.

24 Accès par le jeu à l’horizontalité et à la régularité des espaces :
conduire progressivement l’enfant à l’encodage visuel de l’horizontalité et de la tenue de la ligne ainsi que de la régularité des espaces.

25 Intégration à la tenue de la ligne : l’enfant place une image à gauche, une à droite et les relie par un trait, l’objectif étant d’acquérir la compétence nécessaire pour écrire droit et non pas le trait horizontal.

26 Le code scriptural : unités minimales
Les formes de base : La boucle qui progresse dans le sens antihoraire (73%) Le pont qui progresse en sens horaire (15%) 2 formes sont dérivées de la boucle : la coupe et le rond.

27 Les formes secondaires :
jambages bouclés horaire jambage bouclé antihoraire.

28 Les formes spécifiques :
intégrées : arrondi du s, le z, la boucle du k, la première partie du x, annexes : barre du t, le point du i, le tréma, les accents…

29 La gestion dynamique de l’espace graphique :

30 La gestion dynamique de l’espace graphique
Règles générales : Eviter tout exercice de systématisation dépourvu de sens. Commencer par un travail gestuel mettant en jeu tout le corps. L’encodage kinesthésique du geste est renforcé par l’encodage visuel, chaque enfant voyant les formes dessinées dans l’espace par les autres. Passer ensuite à l’inscription du geste sur grand un support vertical puis sur un support horizontal. Intervention des lignages pour normaliser les dimensions.

31 Travailler le point d’attaque
La boucle : Travailler le point d’attaque et le sens de rotation jeu de croquet en tournant dans le sens anti- horaire rubans à faire tourner dans le sens anti-horaire

32 Puis le galbe et la fluidité : avec les rubans, les foulards…
La boucle : Puis le galbe et la fluidité : avec les rubans, les foulards…

33 La boucle : Puis la trace du mouvement : quand ce qui précède est acquis on laisse la trace du mouvement sur une piste graphique (plan vertical)

34 Pour que l’enfant donne mentalement priorité à la réalisation du geste sur la production du dessin, il faut que son objectif soit la réalisation du geste, le dessin n’étant alors qu’une conséquence.

35 Ré investissement dans l’espace feuille : quand les boucles sont correctement rythmées, que les images sont correctement alignées, les premières boucles peuvent être tracées sur papier. Il est inutile de faire des lignes de boucles si les premières sont mal faites, il faut alors reprendre la préparation.

36 Les premiers écrits : On écrit le devant les noms.

37 La coupe : Le point d’attaque et le sens de rotation sont déjà intégrés. La coupe (après la boucle)

38 La coupe : La fluidité et la spécificité du geste peuvent être travaillées en motricité  avec les foulards et les rubans. mouvement de balançoire, rubans grands dessins verticaux d’un filet de pêche accent, points et barres à ajouter en dernier

39 La coupe : Dans l’écriture : on ne fait pas deux grandes coupes consécutives puisque ça n’a pas de sens. On peut associer coupe et boucle et écrire des petits mots.

40 Le rond : Le rond (après la coupe) continuer la coquille d’oeuf
travailler le rond à partir d’un point d’attaque en haut et à droite. L’apprentissage du rond fermé se fait par l’apprentissage du c.

41 Le rond : La cible pour apprendre à former les lettres rondes.

42 Le rond : Le rond dans l’écriture :
Jusqu’ici chaque mot écrit correspond à une unité graphique, c’est à dire un seul geste qui forme le tracé du début à la fin du mot. Le lieu d’attaque du rond brise l’unité du geste car il rend impossible sa liaison avec la lettre précédente. Le geste s’arrête devant cette lettre comme la voiture au feu rouge.

43 Le pont : Les ponts sont appris en geste continu comme les boucles et les coupes pour la fluidité du geste.

44 Le pont : Le nouveau geste créant la forme du pont sera introduit dans les chorégraphies de jeux de foulards, rubans en veillant à faire suivre d’une boucle tous les 2 à 3 ponts.

45 Le pont : Dessin du saut des animaux

46 Les jambages : Même principe : foulard, plan vertical…

47 Les règles de conduite de l’écriture :
1. interruption du tracé uniquement là où elles sont indispensables c’est à dire devant les lettres rondes, qui seront elles-mêmes tracées sans lever de stylo donc attaquées en haut à droite.

48 Les règles de conduite de l’écriture :
2. Inscriptions des points sur les i, accents, barre du « t » à l’occasion des levers de stylo pour l’attaque des lettres ronde ou après l’écriture entière du mot.

49 Les règles de conduite de l’écriture :
3. Suppressions de tous les tracés et détours inutiles donc suppression des traits d’attaque devant les lettres rondes, suppression des cassures interrompant le geste à l’attaque des e, suppression des œilletons.

50 Différenciation entre dessin, graphisme et écriture : intérêt et mise en application 
Un élément clé de la mise en place d’une véritable pédagogie de l’écriture. Cette distinction est encore bien confuse dans les esprits et dans la réalité de la pratique : l’idée que l’on peut passer du graphisme ou du dessin à la préparation de l’écriture perdure et prive l’enseignant d’une réflexion sur ses objectifs et sur les moyens de les atteindre.

51 DIFFÉRENCE ENTRE DESSIN ET ÉCRITURE
La première idée (écrire consiste à dessiner des lettres) aboutit souvent à des pratiques désastreuses, trois essentiellement : - écrire de plusieurs couleurs (le m ayant par exemple trois couleurs : une par pont) ; - tracer les parties constitutives des lettres avant de les assembler pour former la lettre : par exemple : une ligne de traits obliques, une ligne de traits verticaux, une ligne de petits traits horizontaux, puis, comme quelque chose manque, une ligne de « cannes à l’envers » et enfin le « résultat », une ligne de t ; - faire intervenir des calligraphes pour enseigner l’écriture ou remédier à une mauvaise écriture.

52 La différence conceptuelle entre dessin et écriture réside dans l’existence d’un double code dans l’écriture : un code de traitement de l’espace qui donne à l’écriture la régularité de ses proportions, la direction de sa ligne, la verticalité de l’axe de ses lettres, la régularité de ses espaces inter-lettres, inter-mots et interlignes et son cheminement de gauche à droite et de haut en bas ; et un code sémantique qui rend l’écriture porteuse de sens mais qui fait appel, lui aussi, à un traitement de l’espace.

53 Ainsi, dessiner des cerises à sa guise est une activité de dessin…
Dessiner le contour de cerises (puis les cerises sans que le volume soit figuré) en partant de la queue située en haut à droite de la cerise et en repartant vers l’arrière est une activité de préparation à l’écriture. L’observation du résultat peut laisser penser qu’il s’agit d’une même activité. En revanche, la conception de l’activité et sa place dans un programme global de préparation à l’écriture posent une barrière franche entre les deux : la première est une activité de dessin dans laquelle l’enfant commence les cerises là où il veut et les tourne dans le sens qu’il veut ; la deuxième est une préparation à l’écriture dans laquelle l’enfant apprend le point de départ des lettres rondes (c, o, a, d, q, g), leur sens de rotation étant déjà acquis si le programme est pertinent puisque le rond est, comme la coupe qui donne les lettres i, u et t, un dérivé de la boucle dont le sens de rotation s’enseigne par des jeux dès l’entrée à l’école.

54 Une autre différence entre dessin et écriture découle des exigences de l’enseignant: à terme, l’écriture doit être fluide. Or l’écriture-dessin n’a pas pour objectif d’être fluide : son objectif est la conformité au tracé des lettres. En revanche, l’écriture-mouvement est fluide mais il lui faut respecter la double exigence du code : forme des lettres et code spatial. Tracer vivement une série de boucles enchaînées fait prendre conscience que la réussite de ces tracés, leur fluidité, dépend plus de la vivacité du geste qui les emporte vers la droite que de l’application avec laquelle on essaie de les tracer.

55 DIFFÉRENCE ENTRE GRAPHISME ET ÉCRITURE
« préparation à l’écriture »: toute activité, graphique ou non, qui permet d’enseigner les éléments du code graphique. Ainsi, coller des gommettes triangulaires le long d’une ligne virtuelle constitue une activité de préparation à l’écriture si elle est perçue par le maître comme l’apprentissage de la tenue de la ligne. Son action sera psychologiquement renforcée par sa place dans le cahier de préparation à l’écriture. « graphisme »: toute activité graphique réalisée en fonction de consignes précises de l’enseignant et qui ne répond pas aux exigences du code graphique. Ainsi tracer une suite de lignes brisées ou une suite de boucles à l’envers est une activité de graphisme et non de préparation à l’écriture. en conséquence : lorsque les enfants encadrent de boucles le dessin qu’ils ont fait pour la fête des mamans, ils font du graphisme s’ils les tournent à l’envers pour une question de symétrie. Ils font de la préparation à l’écriture s’ils tournent la feuille pour que les boucles soient toujours tournées vers le haut et dirigées de gauche à droite.

56 L’écriture en majuscules typographiques
L’écriture en majuscules typographiques est un succédané de transition, en attente de l’accès à l’écriture cursive. Ce n’est pas une étape vers l’écriture cursive bien qu’elle utilise les mêmes règles de gestion statique de l’espace. « Le recours à l’écriture en capitales d’imprimerie facilite l’activité en proposant des formes faciles à reproduire. […] L’écriture cursive doit donc être proposée à tous les enfants à l’école maternelle dès qu’ils en sont capables. » (Programmes pour l’école maternelle, 2002)

57 Voir aussi http://methodedanieledumont.monsit e.orange.fr
Vous pouvez télécharger gratuitement les guides d'utilisation et livrets de liaison interclasses des cahiers de maternelle sur hatier.fr/ecriture/ Voir aussi e.orange.fr pour une formation à la rééducation graphique : ange.fr