Le nouveau livre unique de lecture et de français, Cours Moyen 1ière année, Fernand Nathan, 1956 Texte proposé pour l’évaluation Nationale des acquis,

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1 Le nouveau livre unique de lecture et de français, Cours Moyen 1ière année, Fernand Nathan, 1956
Texte proposé pour l’évaluation Nationale des acquis, CM2, mai 2011

2 La compréhension au Cycle 3
Année CPD maîtrise de la Langue

3 La question de la compréhension à l’Ecole
liée à la prescription faite à l’École (et la poursuite de la scolarité dans le second degré) Jusque dans les années 60 : on parle de « La lecture courante et expressive », apparition magique consécutive à la connaissance des correspondances graphème/phonème Horaire élève total : 30 h) CP CE CM Lecture courante et expressive 10 h 7 h * 3 h Ecriture 5 h 2 h 1/2 1 h 1/2 Langue française 7 h 1/2 TOTAL 17 h 1/2 14 h 1/2 12 h Moyenne (h/s) 14,1 (*½ h en moins pour les filles qui ont ½ h de travaux manuels en plus) Instructions 1923 : Les années 70 : le plan Rouchette, la réforme Habby, les Méthodes globales ; Les années 80 : les recherches en didactique de la lecture, prise en compte des théories socio-constructivistes ; Années 90 : recherches spécifiques sur la compréhension en lecture : Giasson, Goigoux (la compréhension, cela s’apprend…) et la conférence du consensus. Et donc, il faut l’enseigner…

4 Des difficultés de compréhension persistantes pour les élèves
Rapport ONL, Lecture au début du collège, 2007 (Evaluation juin 2003) - 31% des élèves dominent les compétences générales attendues en fin de cycle 3 ; - 28 % prélèvent bien les informations, mais ont des difficultés pour les analyser ; - 26% prélèvent des informations explicites, mais sont en difficultés s’ils doivent prélever de multiples indices ; - 14 % en difficultés ou en très grande difficultés (au delà d’un court paragraphe).(Parmi eux, les redoublants) Résultats supérieurs à l’oral. De manière générale, les élèves sont plus à l’aise quand le support est « non continu ». Les capacités d’analyse et de synthèse font défaut, ainsi que les capacités inférentielles.

5 La compréhension, un processus dynamique
Comprendre, c’est « saisir », « prendre ensemble » Ce processus vise à intégrer les informations au fur et à mesure qu’elles sont perçues. Pour cela, il faut à la fois : -Mémoriser ce qui a été préalablement traité en élaborant une représentation la plus cohérente et exhaustive possible de toutes les informations déjà disponibles, en s’appuyant sur les connaissances antérieures -Traiter les informations nouvelles en cherchant à les relier à la représentation antérieure. Pour construire une représentation unique prenant en compte la totalité des informations. La compréhension se déroule dans le temps en cherchant à articuler des traitements locaux (le mot, des gestes…) et des traitements globaux visant à replacer les nouvelles informations dans une représentation cohérente.

6 La compréhension dans les programmes de 2008
« L’étude des textes, et en particulier des textes littéraires, vise à développer les capacités de compréhension » Cycle 3 Langage oral : la compréhension n’est pas traitée en tant que telle, mais insistance sur la production (ce qui sous entend qu’il y a compréhension). Lecture : voir diapo suivante Littérature : « raconter », « rendre compte de sa lecture », « donner son point de vue », « établir des relations entre les textes ou œuvres », « adapter son comportement de lecteur », « expliciter des choix », « participer à un débat en confrontant son point de vue », Dans les compétences du socle commun, 2ième pallier : « Lire » Lire seul et comprendre un énoncé, une consigne Dégager le thème d'un texte Repérer dans un texte des informations explicites Inférer des informations nouvelles (implicites) Repérer les effets de choix formels (emploi de certains mots, utilisation d'un niveau de langue) Utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte, mieux le comprendre

7 Programmes Apprentissages fondamentaux et lecture
La lecture continue à faire l’objet d’un apprentissage systématique : - automatisation de la reconnaissance des mots, lecture aisée de mots irréguliers et rares, augmentation de la rapidité et de l’efficacité de la lecture silencieuse ; - compréhension des phrases ; - compréhension de textes scolaires (énoncés de problèmes, consignes, leçons et exercices des manuels) ; - compréhension de textes informatifs et documentaires ; - compréhension de textes littéraires (récits, descriptions, dialogues, poèmes). L’élève apprend à comprendre le sens d’un texte en en reformulant l’essentiel et en répondant à des questions le concernant. Cette compréhension s’appuie sur le repérage des principaux éléments du texte,mais aussi sur son analyse précise. Celle-ci consiste principalement en l’observation des traits distinctifs qui donnent au texte sa cohérence : titre, organisation en phrases et en paragraphes, rôle de la ponctuation et des mots de liaison, usage des pronoms, temps verbaux, champs lexicaux.

8 Progressivité (extraits) et lecture
Programmes 2008 Progressivité (extraits) et lecture CE2 CM1 CM2 Lire les consignes de travail, les énoncés de problèmes - Lire silencieusement un texte littéraire ou documentaire et le comprendre Repérer dans un texte des informations explicites Dans un récit, s’appuyer : . sur le repérage des différents termes désignant un personnage, . sur les temps des verbes et sur les mots de liaison exprimant les relations temporelles pour comprendre avec précision la chronologie des événements, . sur les deux-points et guillemets pour repérer les paroles des personnages. - Lire un texte documentaire, descriptif ou narratif, et restituer à l’oral ou par écrit l’essentiel du texte - Adopter une stratégie pour parvenir à comprendre : repérer des mots inconnus et incompris, relire, questionner, recourir au dictionnaire, etc. Lire sans aide les consignes du travail scolaire, les énoncés de problèmes. Lire silencieusement un texte littéraire ou documentaire et le comprendre Repérer dans un texte des informations explicites et en inférer des informations nouvelles (implicites). - Dans un récit ou une description, s’appuyer sur les mots de liaison qui marquent les relations spatiales et sur les compléments de lieu pour comprendre avec précision la configuration du lieu de l’action ou du lieu décrit. - Saisir l’atmosphère ou le ton d’un texte descriptif, narratif ou poétique, en s’appuyant en particulier sur son vocabulaire. Lire sans aide une leçon dans un manuel après un travail en classe sur le sujet. S’appuyer sur les mots de liaison et les expressions qui marquent les relations logiques pour comprendre avec précision l’enchaînement d’une action ou d’un raisonnement. - Repérer les effets de choix formels (emplois de certains mots, utilisation d’un niveau de langue bien caractérisé, etc.).

9 Difficultés concernant l’enseignement de la compréhension
Les processus sont « invisibles », les étapes par lesquels l’enfant apprend à comprendre ne sont pas clairement identifiables ; - Un apprentissage dilué dans toutes les activités de l’école : approche spécifique (lecture, analyse de données) et approche intégrée. A la fois moyen et objet d’apprentissage (à rapprocher de la maîtrise de l’oral) - Il s’agit de compétences générales, transversales, liée au développement du langage et pas spécifique à une matière ou un domaine, d’où la difficulté à isoler ce qui ne relève que de la compréhension. Concernant l’apprentissage de la compréhension en lecture : - Une progression difficile à construire : favorise-t-on l’acquisition d’habiletés spécifique ou le travail en projet et le développement du lexique ? - Le temps de travail est long à l’échelle d’une séance ; - L’évaluation met en œuvre d’autres compétences, comme formuler une réponse à l’écrit, ce qui introduit d’autres variables. Quelle échelle de niveau élaborer ? Qu’évaluer ? A quel moment peut-on dire qu’un élève comprend ? (il n’y a pas de tout ou rien) Au niveau des supports et des activités, confusion en pratique entre des situations d’apprentissage et d’évaluation écrite. - C’est un apprentissage au long cours, sur toute la vie.

10 Trois grands types d’activités à l’École
Compréhension d’un message oral, en situation Compréhension des récits écrits Compréhension des énoncés et des consignes (supports/habillage ) à l’oral En autonomie

11 Compréhension des consignes
Nature et forme de la consigne : terminologie employée (dosage mots compliqués, variété des verbes), simple ou double, ordre des mots (verbe placé en avant), constance et répétition dans la forme et les termes employés, nombre d’exercices à effectuer dans la foulée. Facilité d’identification de la consigne : numérotation, soulignement Manque de sobriété dans les manuels : l’habillage nuit à l’identification du travail à réaliser.

12 La compréhension des récits

13 Le tunnel : Que comprendre ?
- Percevoir les différences entre le frère et la sœur au niveau de leur caractère ; - Percevoir les thèmes sous-jacents comme l’acceptation de l’autre, de la différence, l’amour entre membres de la fratrie. - Qu’il est fait référence aux contes et les identifier, repérer les références aux histoires de manière générale ; Percevoir le symbolisme du tunnel : passage, mais aussi épreuve, initiation qui favorise le passage de l’enfance à l’âge adulte (les jouets sont laissés à l’entrée du tunnel), du réel/imaginaire : De l’autre côté du tunnel, le frère vit une initiation au monde de l’irrationnel, des sentiments. La sœur, en passant dans le tunnel, surmonte ses peurs, ce qui l’aide à grandir en affrontant ses peurs, en repoussant ses limites. Percevoir le symbolisme de la forêt : voir l’exploitation d’un autre livre d’Anthony Browne, Dans la forêt profonde ; - Percevoir le symbolisme de la pétrification, sa signification. Savoir qu’elle intervient dans d’autres contes (La reine des neiges d’Andersen) ou dans la mythologie (Orphée et Eurydice)  Texte court, présence d’illustrations proposant des références

14 Le miracle des choux… un autre traitement du texte
Texte long mais … - non accompagné d’illustration, - simple au niveau lexical et syntaxique, avec une compréhension facilitée au niveau local, avec présence de marques du dialogue et ponctuation, une cohésion textuelle simple à saisir, la « chute » résout un problème qui est explicité au fil du récit, peu de connaissances référentielles à avoir. la mémorisation porte plutôt sur des éléments langagiers (descriptions..) Niveaux de compréhension : - Littérale ; - Inférentielle (ou interprétative) ; - Critique : évaluer l’exactitude et porter un jugement ; - (Créative : lien avec sa vie personnelle et application.) Interprétation (d’où la présentation de textes rétiscents, résistants et/ou proliférants). Distinguer ce que le texte impose, ce que le texte autorise, ce que le texte interdit…

15 Le français par les choses et les images, Cours élémentaire 1ière année, 1955

16 Les processus complexes en jeu dans la lecture d’un texte
Les étapes : Identification et reconnaissance des mots, Construction du sens local, Construction sens général, sorte de résumé, de représentation du texte que le lecteur conserve et enrichit tout au long de sa lecture en hiérarchisant et organisant les informations. Rôle de la régulation de l’activité de lecture. Un processus complexe qui met en œuvre : - Composantes linguistiques lexicales ou syntaxiques de l’écrit, textuelles comme la gestion de la continuité du texte grâce au traitement des inférences, des relations anaphoriques, des connecteurs et de la ponctuation ; Culturelle (connaissances spécifiques : connaissances référentielles) ; - Psychologique (implication personnelle, rapport à la lecture, attitude en situation d’apprentissage…). La lecture implique l’individu lui-même, dans son rapport au monde et au savoir.

17 Apprendre à comprendre : quelques principes
Une question de pratique : comme pour les autres domaines…Lire, lire, lire encore et même -pourquoi pas !- relire… (automatisation de la reconnaissance de mots) ; Nécessité d’un apprentissage systématique et explicite : rôle d’un apprentissage guidé et d’un travail collectif, même au cycle 3. Apprendre à comprendre ne saurait se limiter pas à la distribution et la correction d’un questionnaire… Lecture et devoirs : bien identifier à quel moment on donne un texte à lire en devoir. (risque de stérilité du travail collectif sur le texte, problème d’une absence de contrainte quant au rythme de lecture…)

18 3 grands types d’activités
Développer le goût de lire, des habitudes de lecteur : plus on lit, mieux on lit… Travailler la compréhension d’un texte, sa structure Construire une culture littéraire (réseaux) : sur un univers d’auteur, d’un ressort spécifique comme la ruse… autour d’un genre (savoir qu’un genre est reconnaissable à ses caractéristiques, les connaître pour transférer ses connaissances sur un autre genre), d’une forme littéraire. Indissociable de la question des supports : - Rôle et importance du développement de la littérature de jeunesse et des recherches dans ce domaine ; - Le cas particulier de l’album ; - Le degré de complexité d’un texte, extrait ou récit entier (difficile ne veut pas dire long…)

19 Apprendre à comprendre : varier les modalités de travail
Travailler la compréhension des textes écrits : oralisés par l’enseignant racontés par l’enseignant avant lecture lus par les élèves seuls. Questionner le texte : disponible (on peut s’y reporter) caché Travailler : de façon systématique quotidiennement (sur des récits type « petits romans ») pour favoriser l’autonomie ; sous une forme ludique de façon plus ponctuelle (sur des albums). Donner les questions : après ou avant la lecture ; Après ou avant le travail collectif.

20 Activités qui servent la compréhension
Travailler l’automatisation de la reconnaissance mots ; Travailler sur l’acquisition de lexique : travail sous forme de projets, autour d’un genre, travail sur les synonymes… ; Travailler sur la syntaxe ; Développer la mémoire. Acquérir des connaissances sur le monde.

21 Un travail collectif Incontournable pour un enseignement explicite de la compréhension - Apprendre à identifier les informations dans le texte, les localiser (dans le texte, dans le livre), savoir comment les exploiter pour comprendre. - Apprendre à raconter : le rappel de récit, la reformulation, le résumé. Apprendre à répondre à des questions : le rôle des questions dans l’enseignement de la compréhension Types de questions Objectif, but recherché Mode de traitement Les questions littérales Compréhension littérale ponctuelle (de surface) ou recherche d’informations dans un texte documentaire.. Compréhension littérale globale Questions dont on peut trouver la réponse (à recopier) dans le texte ou le para texte. Il n’est pas nécessaire de lire tout le texte pour répondre Questions dont on peut retrouver la réponse en recomposant entre elles des informations dispersées dans le texte. Les questions inférentielles Travailler la compréhension fine globale. Repérer les allusions, les références culturelles. La réponse est implicite dans le texte exigeant une mise en relation entre deux ou plusieurs informations du texte.( inférences de liaison) La réponse est implicite hors du texte exigeant une mise en relation entre les informations du texte et des connaissances externes ou antérieures du lecteur. (inférences interprétatives) Les questions de type point de vue personnel Travailler l’anticipation, la compréhension fine. La réponse est construite par le lecteur en fonction de ce qu’il a lu, ressenti, espéré trouver CPC Royan, pour GMDL, 2009

22 Analyse de questionnaire (Exemples de questionnaires)
Le contenu des questions : Question littérale ponctuelle : Porte sur les informations d’une phrase ; Porte sur l’enchaînement de deux ou plusieurs phrases ; Porte sur des informations disséminées dans le texte ; Question littérale globale : Porte sur le sens global du texte Question de compréhension fine ponctuelle ou globale La forme de la question (forme négative, passive…), mot introducteur… L’ordre des questions Comprendre le texte, mais aussi la question… et y répondre. Travail intéressant de classement des questions.

23 Des activités pour construire le sens global du texte
Le questionnaire, mais encore… Des activités pour construire le sens global du texte Travail sur les personnages : Identifier les personnages ; Identifier leurs actions, leurs paroles ; Identifier les reprises anaphoriques, identifier les référents des substituts pronominaux (cohérence textuelle). Nommer les personnages, colorier et/ou relever les mots qui les désignent, faire leur portrait…, devinettes, dessin… Travail sur le sens global : Identifier le thème traité ; Appréhender le sens global par un titre, un résumé ; Valider ou invalider la crédibilité d’une affirmation ; - Émettre des hypothèses sur ce qui n’est pas raconté dans le récit, écrire les ellipses du récit (collectivement, à l’oral) (inférences sur le sens général) Choisir le thème traité dans une lite, lister les mots que l’on peut rencontrer dans le livre à partir de la couverture, associer le début et la fin de l’histoire, associer couverture et histoire, associer titre et chapitre, choisir le bon résumé, répondre à des questions, choisir des parties de texte qui pourraient appartenir au récit, écrire des ellipses du récit, apporter des connaissances sur l’univers de référence après, mais aussi avant la lecture (œuvres d’art, documentaire…).

24 Des activités pour construire le sens global du texte (suite)
Travail sur la cohésion, la cohérence du texte : - Repérer les informations manquant entre les différents passages d’un texte ; Repérer la chronologie ; Repérer les indications logiques ; Repérer les indications spatiales ; Connaître la structure quinaire d’un récit, connaître les informations contenues dans les situations initiales et finales. Reconstruction de la séquence narrative (texte puzzle), texte lacunaire, repérer des incohérences introduite dans le texte, choisir une suite, travailler sur la structure du récit, déméler 2 histoires pplus ou moins proches, trouver le passage intrus, . Le point de vue, l’énonciation Repérer le narrateur, mettre en relation des récits relatés par plusieurs, personnages, transposer (réécrire le récit vu par un autre personnage)

25 Des activités pour construire le sens local
Travail sur (une) deux phrases, sur leur enchaînement : -Transformer deux phrases en une en ajoutant un lien entre elles. Émettre des hypothèses sur ce qui n’est pas explicitement dit dans deux phrases successives (inférences sur le sens local) ; Substituer des mots par un synonyme. Compléter une phrase lacunaire, choisir un équivalent, l’associer une phrase à une illustration, Relier les deux phrases à l’aide de connecteurs établissant des liens logiques ou chronologiques entre elles, transformer la(les) phrase(s) grammaticalement, relier deux phrases à l’aide de connecteurs logiques, spatio-temporels, substituts anaphoriques. Travail sur le lexique : Mémoriser un lexique spécifique, comme dans les récits historiques par exemple, pour mieux comprendre la suite. Mots croisés

26 Construire une culture littéraire
Repérer des similitudes, acquérir des connaissances pour avoir des références Sur un univers d’auteur (Van Allsburg, Brisou Pellen ou Pommaux) ; Autour d’un genre (Fantasy, SF, Fantastique, Policier), Autour d’une forme littéraire (poésie, correspondance, journal intime) A propos d’un ressort spécifique comme la ruse… Comparer plusieurs versions d’une même récit (contes traditionnels par exemple) Extraits perdus pour repérer la récurrence de certains personnages (Gudule : fille et grand-mère), associer extraits avec couverture et texte de 4ième, mise en parallèle des caractéristiques de plusieurs récits du même genre, travailler sur les titres, carnet de littérature. Se familiariser avec l’objet livre, avec les textes Fréquenter des lieux des bibliothèques, librairies. Consulter des sites spécialisés. - Acquérir des connaissances sur le monde de l’édition, - Rencontrer des auteurs de LEJ