Lapprentissage de lécriture au Québec et au Nouveau-Brunswick francophone: les effets de la rétroaction verbale des pairs Colloque AIRDF 2004 Lizanne Lafontaine,

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1 Lapprentissage de lécriture au Québec et au Nouveau-Brunswick francophone: les effets de la rétroaction verbale des pairs Colloque AIRDF 2004 Lizanne Lafontaine, Université du Québec en Outaouais www.lizannelafontaine.com lizanne.lafontaine@uqo.ca Sylvie Blain, Université de Moncton blains@umoncton.ca Cette communication est rendue possible grâce au soutien financier du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada

2 Plan de la présentation Objectifs de la recherche Intervention pédagogique: GRERE Questions de recherche Méthodologie Participants Collecte des données Analyse des données Résultats année 1

3 Objectifs de la recherche Trouver une solution aux lacunes observées en écriture élèves francophones vivant en milieu minoritaire canadien élèves vivant en milieu majoritaire québécois Combler le manque de données dans le domaine de la didactique de loral au sujet de la rétroaction verbale des pairs chez les scripteurs du niveau primaire vérification de la construction de la prise de parole entre les élèves dans un but dentraide et de construction de connaissances

4 Intervention pédagogique : GRERE Première rencontre : porte sur le fond chaque scripteur lit son texte à haute voix chaque scripteur reçoit des commentaires: commentaire positif questions suggestions spécifiques Deuxième rencontre : porte sur la forme les pairs lisent le texte dun scripteur ils signalent les erreurs qu'ils ont relevées en expliquant l'origine de la faute

5 Questions de recherche 1. Quels types de commentaires se retrouvent sous forme de révisions dans les versions subséquentes de leur texte ? 2. Est-ce que la façon dont la prise de parole est effectuée entre les élèves pendant le GRERE motive les enfants à tenir compte ou non des commentaires de leurs pairs ? 3. Quelles sont les ressemblances et différences entre les élèves des deux provinces? résultats 1résultats 2 résultats 1résultats 2

6 Méthodologie Participants : Deux classes de 4 e année à Moncton et deux classes à Gatineau (un groupe témoin et un groupe expérimental dans chaque province) Collecte des données : Une composition par mois : 1 er brouillon et copie finale Un mois sur deux : GRERE (groupe expérimental) et enregistrement des interactions de huit enfants par province Entrevues semi-dirigées pour quatre enfants par province parmi les huit qui sont enregistrés Analyse des données : Analyse de contenu par catégorie avec le logiciel Atlas.ti

7 Méthodologie: analyse des données Catégories danalyse de la rétroaction verbale des pairs et des révisions textuelles RétroactionRétroaction/révision Fond Évaluation positive Évaluation négative Questions Communication Cohérence Organisation Ajout Retrait Déplacement Substitution FormeSuggestionsSyntaxe Ponctuation Lexique Orthographe grammaticale Orthographe dusage Erreur

8 Catégories danalyse de la prise de parole (Le Cunff et Jourdain, 1999): GRERE: Composantes de la prise de parole: pragmatique, discursive, linguistique, métalinguistique, travail sur soi, savoirs métalangagiers Conduites discursives: expliquer, justifier, reformuler, etc. Étayage des conduites discursives de ladulte et des pairs Types de prise de parole: mots, phrases incomplètes, discours articulé, enfant silencieux, qui oublie, leader ENTREVUES Intégration ou non intégration des commentaires Influence de la prise de parole (positive ou négative) retour Méthodologie: analyse des données

9 Types dinteractions Évaluation positive Évaluation négative Questions NBQCNBQCNBQC Communi- cation 19(7)34(6)11228(1) Cohérence 0017(1)6(1)15(2) Organisa- tion 120002 Processus 00094 Lexique 24 Syntaxe 2

10 Types dinteractions et de révisions: fond FONDAjoutsRetraitsDéplace- ments Substitutions Inter.Rév.Inter.Rév.Inter.Rév.Inter.Rév. NBNB QCQC NBNB QCQC NBNB QCQC NBNB QCQC NBNB QCQC NBNB QCQC NBNB QCQC NBNB QCQC Communi- cation 21253561761626 Cohérence 611543156 6 Organisa- tion 9912

11 Types dinteractions et de révisions: forme FORMEInteractionsRévisions NBQCNBQC Syntaxe19 (1)8 (1)6 (12)17 (2) Ponctuation16 (1)1816 (19)17 (9) Lexique21948 Orthographe grammaticale 23 (7)45 (8)19 (11)45 (11) Orthographe dusage24 (3)37 (2)21 (17)31 (15)

12 Intégration des commentaires des pairs INTERACTIONS FondForme N = 455 NB (n = 81)QC (n = 136)NB (n = 93)QC (n = 145) Aucun changement (23%) 36 (45%)51 (37%)3 (3%)13 (9%) Intégrées au texte (40%) 23 (28%)20 (15%)53 (57%)87 (60%) Ignorées (37%) 22 (27%)65 (48%)37 (40%)45 (31%)

13 Provenance des révisions RÉVISIONS FondForme N = 442NB (n = 92)QC (n = 53)NB (n = 132)QC (n = 165) Contraires au commentaires des pairs(1%) 1 (1%)3 (6%)1 (1%)1 (0%) Inspirées par les pairs (45%) 40 (44%)26 (49%)49 (37%)82 (50%) Autonomes (54%)51 (55%)24 (45%)82 (62%)82 (50%)

14 Interprétation des résultats questions 2 et 3questions 2 et 3 Limites du GRERE au sujet de la construction de la prise de parole Groupe réduit denfants Difficile de considérer que « parler » suffit pour « apprendre à parler » Pas de didactisation du GRERE en tant quobjet denseignement en classe (lenseignante nenseigne pas loral dans le GRERE). Le GRERE est vu seulement comme un processus damélioration de lécriture et non comme un moyen de travailler loral et de lenseigner. Forte présence de ladulte dans le GRERE 1 Limite dans le temps imposée par lenseignante

15 Interprétation des résultats questions 2 et 3 Dans le GRERE 1 et les premières entrevues, au Québec et au Nouveau-Brunswick: 40% des commentaires des pairs sont intégrés au texte parce que la prise de parole est faite de façon polie, gentille, pertinente ou justifiée (vérification à lappui faite dans le GRERE) Dans le GRERE 1, la prise de parole est axée sur les catégories: Savoirs métalangagiers: repérage et explications derreurs, propositions de corrections Pragmatique: échanges sur lenjeu de la situation (idées véhiculées dans le texte, acceptation ou non-acceptation des commentaires qui ne sont pas dits correctement)

16 Interprétation des résultats questions 2 et 3 Discursive: échanges sur la conduite discursive (procédures du GRERE) Conduite « demander » : 13% QC; 17% N-B Conduite « suggérer » : 19% QC/N-B Conduites « expliquer » et « justifier »: 13% QC; 16% N-B (difficile de départager) Linguistique: échanges sur la cohérence textuelle, surtout chez les élèves forts Travail sur soi: saffirmer, discerner la justesse de la réponse du commentaire en lui-même, plus « naturel » chez les élèves forts **************************************************** Les enfants québécois sexpriment deux fois plus que les enfants néo-brunswickois (par exemple, 900 conduites discursives QC et 488 N-B; 377 formes détayage QC et 158 N-B)

17 Interprétation des résultats questions 2 et 3 Dans le GRERE 1, létayage des pairs occupe une place importante: QC et N-B: questionner (38%QC/ 34% N-B), inciter (25% QC/ 20% N-B), reformuler (17% QC/ 13% N-B) Dans le GRERE 1, ladulte occupe une certaine place (peut-être trop grande?): QC et N-B: ladulte régule et fait un étayage (17% QC/ 7% N-B) Québec: ladulte intervient plus souvent pour réguler le GRERE N-B: parfois, ladulte monopolise la discussion

18 Conclusion Dans les deux provinces, selon nos résultats de lan 1: Les pairs intègrent les commentaires des pairs plus facilement pour la forme (erreurs) que pour le fond (idées et cohérence) Linfluence de la prise de parole de groupe est positive, car les commentaires oraux pertinents sont presque toujours intégrés La prise de parole de groupe est surtout axée sur les composantes savoirs métalangagiers, discursive et pragmatique Létayage entre pairs est très présent et efficace afin de construire des connaissances et des compétences langagières Ladulte occupe peut-être une trop grande place, ce qui peut biaiser les résultats

19 Prospectives: GRERE 2 et 3 La compétence langagière des élèves se construit grâce aux situations vécues en classe comme le GRERE, et ce, de façon implicite. Par une pratique régulière du GRERE, ils font des transferts dans dautres activités et situations de prises de parole scolaires et quotidiennes (maison, amis, etc.). Il y a conciliation entre le travail sur loral fait dans le GRERE et la construction des savoirs disciplinaires au regard de la langue (syntaxe, cohérence, lexique, orthographe, etc.). Loral est donc un médium denseignement (il sert à apprendre lécriture). Les enfants silencieux dans le GRERE ne parlent pas parce quils sont plus faibles en écriture que les autres membres du GRERE (devant le texte dun élève fort, les autres nosent pas vraiment faire de suggestions). Le GRERE est devenu un rituel, car il sest fait régulièrement dans la classe, surtout par les enfants ayant été enregistrés. Il y a transfert des stratégies de prise de parole dans dautres situations scolaires et disciplines (observation des enseignantes des groupes expérimentaux). Les élèves du N-B tentent plus de trouver des suggestions adaptées à chacun des textes plutôt que des suggestions générales.