L’approche constructiviste et cognitiviste

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1 L’approche constructiviste et cognitiviste
Second courant L’approche constructiviste et cognitiviste

2 sommaire Introduction Lexique I Le constructivisme
1.1 L’approche développementale piagetienne 1.2 Processus d’assimilation et d’adaptation 1.3 Un modèle de développement structuraliste 1.4 Piaget détermine 4 facteurs de développement 1.5 Les stades de développement 1.6 Une théorie interactionniste 1.7 Conflit cognitif piagetien 1.8 Les mécanismes d’équilibration: assimilation accommodation Conclusion: Apports et limites de la théorie piagétienne .

3 lexique . Le constructivisme, théorie de l’apprentissage, a été développé, entre autres, par Piaget en réaction au behaviorisme. Le constructivisme suppose que les connaissances de chaque sujet ne sont pas une simple "copie" de la réalité, mais une "(re)construction" de celle-ci. Le constructivisme s'attache à étudier les mécanismes et processus permettant la construction de la réalité chez les sujets. Le cognitivisme s'inscrit dans les courants psychologiques et neurophysiologiques en cherchant à comprendre la genèse du fonctionnement du cerveau et de ses manifestations psychiques.

4 Introduction La psychologie constructiviste et cognitiviste prennent le contre pied de la conception béhavioriste et tente de construire une science de la cognition en étudiant le système cognitif, sa construction et son fonctionnement. Centrée sur les activités mentales de l’individu et les structures qui le sous-tendent et non plus seulement sur les variations de l’environnement, cette nouvelle approche se réfère à une psychologie de la connaissance. Les recherches piagétiennes portent sur le développement cognitif et étudient l’évolution des connaissances du sujet en fonction de son âge, selon un processus de maturation. Plusieurs stades de développement définis correspondent aux capacités cognitives que le sujet met en œuvre pour répondre et s’adapter aux situations matérielles et sociales.

5 I Le constructivisme l'élève construit ses connaissances par son action propre, le développement intellectuel est un processus interne et autonome, peu sensible aux effets externes, en particulier ceux de l'enseignement, ce développement est universel et se réalise par étapes successives, l'élève ne peut "assimiler" des connaissances nouvelles que s'il dispose des structures mentales qui le permettent. En d'autres termes, il ne sert à rien de vouloir enseigner quelque chose à un élève tant qu'il n'est pas "mûr" pour l'assimiler. Cette position a engendré un certain "attentisme pédagogique" et à fait dire à Vygotski que pour Piaget "l'apprentissage est à la remorque du développement", lorsqu'un individu parvient à un niveau de fonctionnement logique il peut raisonner logiquement quel que soit le contenu de savoir. Si sur le plan théorique ces différents points sont controversés et remis en cause il en va autrement pour les instructions officielles et les doctrines pédagogiques.

6 1.1 L’approche développementale piagetienne
Pour Piaget ( ) épistémologue et psychologue Une des approches cognitives de la compréhension du sujet est celle qui concerne le développement cognitif. Développement est pris au sens d’un processus constructif de l’activité mentale dégageant des possibilités nouvelles d’intelligibilité. On peut aussi entendre comme déploiement de potentialités préexistantes en fonction de l’activité du sujet dans son milieu lorsqu’il avance dans l’âge. Le constructivisme, considère l'apprentissage comme un processus de construction des connaissances qui se réalise dans l'interaction entre le sujet pensant et l'environnement dans lequel il évolue.

7 1.2 Processus d’assimilation et d’adaptation
Ces thèses accordent un rôle essentiel aux actions et aux opérations réalisées par le sujet dans la structuration de la pensée. Pour construire ses connaissances, l'individu utilise les connaissances antérieures comme moyen de représentation, de calcul et de réflexion sur sa propre action. Les connaissances anciennes jouant le rôle de processus d'assimilation des connaissances nouvelles. (cf Piaget) En d'autres termes, ce qu'un individu va apprendre dépend de ce qu'il sait déjà. Les thèses constructivistes proposent un modèle universel (système de régulation propre aux systèmes vivants) du développement individuel de l'intelligence, considérée comme une forme particulière d'adaptation. Elles proposent ainsi un modèle du développement intellectuel unidirectionnel et autonome ; c'est à dire interne au sujet et dont l'évolution est indépendante de l'environnement (culturel, éducatif, etc.) et, a fortiori, de l'enseignement.

8 1.3 Un modèle de développement structuraliste
Il postule l’existence d’une série d’organisations internes de plus en plus puissantes permettant d’intégrer des données de plus en plus complexes : les stades dits de développement. Les stades sont des structures cognitives communes à tous les sujets d’un même niveau et qui évoluent progressivement vers une pensée de plus en plus logique. Les étapes successives du développement cognitif bénéficient du rôle primordial de l’expérience ou de l’action comme moteurs de la construction, voire de la reconstruction. Il s’agit de la capacité du sujet à organiser le monde par des acquisitions concernant les connaissances et l’utilisation des systèmes de relations entre les objets (classer ; sérier) puis entre les objets et le sujet (le temps et l’espace) enfin entre les objets, le sujet le temps et l’espace.

9 1.4 Piaget détermine 4 facteurs de développement
1. La maturation du système nerveux qui donne de nouvelles possibilités d'action sur l'environnement. 2. L'expérience physique et logico-mathématique. 3. Les facteurs sociaux. 4. L'equilibration

10 1.5 Les stades de développement
1. Le premier, le stade ” sensori-moteur ”, va de la naissance jusqu’`a dix-huit mois ou deux ans : le bébé apprend à connaître le monde par les objets qu’il utilise. 2. Vers deux ans, l’enfant passe au stade ” préopératoire ” : il peut se représenter certains actes sans les accomplir ; c’est la période du jeu symbolique, qui correspond à l’acquisition du langage (voir La Représentation du monde chez l’enfant, 1926, et La Construction du réel chez l’enfant, 1937). 3. Vers sept ou huit ans, l’enfant entre dans la période des ” opérations concrètes ” : il se socialise, notamment sous l’influence de l’école. 4. Enfin, vers onze ou douze ans, il atteint le stade des ” opérations formelles ”, celui de l’abstraction.

11 Stade de développement (suite)
Ce schéma type varie, bien entendu, selon les individus. Chacun construit son intelligence -donnée par l’hérédité comme potentialité - selon un rythme et une durée qui lui sont propres (La Naissance de l’intelligence chez l’enfant, 1936). Cette conception a des conséquences sur le plan pédagogique : l’enfant ne peut apprendre que s’il est apte à construire les schémas lui permettant d’assimiler les connaissances qu’on veut lui transmettre. L’enseignement doit donc être adapté aux différents stades de développement de l’enfant, et différencié, puisque ce développement se produit à un rythme et selon une durée variables pour chaque individu.

12 1.6 Une théorie interactionniste
L’être humain est en permanence sollicité par son environnement physique et social auquel il est contraint de s’adapter. Le sujet doit s’adapter aux perturbations dues aux interactions sociales, avec les objets (physiques ou symboliques). Exemple : l’enfant apprenant à écrire est contraint d’utiliser des outils et des signes inhabituels. Situation qui constitue une perturbation qu’il va devoir maîtriser. L’effort d’adaptation provient davantage de l’intérieur du sujet que de l’environnement.

13 1.7 Conflit cognitif piagetien
Le conflit cognitif exprime l’idée selon laquelle la prise de conscience par l’individu qu’il existe une réponse différente de la sienne dans une situation particulière provoque une tension interne de nature cognitive. La situation type est fournie par Piaget grâce au concept de conservation. (Exemple de la conservation des liquides malgré les variations de flacons. Les réponses varient en fonctions du stade de développement. Avant 6 ans, l’enfant se centre sur une seule des deux dimensions sans les coordonner entre elles. A partir de 6 ans (stade pré-opératoire), l’enfant se centre que le plus haut est aussi le plus étroit . A partir de 6 ans (stade opératoire, l’enfant se centre sur 2 dimensions à la fois en les coordonnant.

14 1.8 Les mécanismes d’équilibration.
Piaget décrit le développement cognitif comme une structuration progressive commandée par des mécanismes d’équilibration. Les processus invoqués pour apprendre relèvent essentiellement de l’abstraction. L’apprentissage procéderait par schématisation, c’est à dire que la confrontation à une ou plusieurs situations provoquerait la construction d’un schéma qui pourrait se trouver modifié par une nouvelle confrontation. L’équilibration des structures cognitivistes traduit le passage d’un état de moindre équilibre résultant des réponses du sujet aux perturbations extérieures vers une état d’équilibre supérieur correspondant à des possibilités nouvelles grâce à une structure cognitive plus puissante. Ici le sujet est acteur de son apprentissage en interaction avec le monde et en agissant sur le milieu le sujet va re-construire le monde physique et social qui l’entoure. Il va l’objectiver et se le représenter

15 l’assimilation et l’accommodation.
L’adaptation du sujet met en jeu 2 mécanismes de base ou invariants fonctionnels : l’assimilation et l’accommodation. L’assimilation consiste en une familiarisation des données du monde extérieur afin de les rendre intégrables à la structure propre au sujet, c’est donc l’environnement qui « tend à se conformer » à la structure de l’enfant. l'enfant tente d'agir sur le monde en fonction de ses schèmes sensorimoteurs A l’inverse, l’accommodation correspond à un ajustement du sujet aux données de l’environnement. l'enfant modifie se schèmes sensori-moteurs en fonction de la réalité extérieure. Les 2 processus accommodation et assimilation sont indissociables et interagissent tout au long du développement. L’adaptation consistera au passage d’un état de moindre équilibre à un équilibre supérieur. Ceci est l'équilibration, qui est le jeu dialectique entre assimilation et accommodation, et assure le développement psychologique.

16 Conclusion: Apports et limites de la théorie piagétienne .
l’apprentissage consiste en une modification de l’état des connaissances. La théorie piagétienne démontre que la compréhension et les acquisitions sont liés aux niveaux cognitifs de départ du sujet en apprentissage. Autrement dit pour apprendre à lire par exemple, il faut avoir à sa disposition les structures cognitives qui le permettent. Ainsi pour certains apprentissages délibérés une maturité est nécessaire et les pré-requis indispensables, ….on n’apprendra pas la division à la maternelle. Piaget s’est intéressé à l’éducation mais n’a pas développé de recherches spécifiques dans ce domaine. Modèle qui recouvre plusieurs aspects structuralistes, constructivistes, et interactionnistes et la mise en évidence du rôle bénéfique du conflit cognitif confère à l’approche piagétienne une véritable dimension éducative.

17 Conclusion Ces deux courants théoriques (behaviouriste et constructiviste) privilégient essentiellement "l'apprenant" : le behaviorisme se centre sur les conditions et les mécanismes par lesquels un élève parvient à fournir la réponse attendue dans des conditions bien précises ; le constructivisme piagétien s'intéresse essentiellement à la modification de processus internes de l'élève. Mais l'un comme l'autre ignorent les conditions réelles du travail scolaire qui mettent en présence un enseignant, des élèves, un savoir et les contraintes de mise en œuvre et de gestion d'une situation didactique : épistémologiques, communicationnelles, temporelles, sociales, etc. En somme, ces deux courants théoriques, qui inspirent bien des réformes, des programmes scolaires et des doctrines pédagogiques, ne parviennent pas complètement à rendre compte des rapports entre enseignement et apprentissage.

18 bibliographie (1). Skinner, B.J. (19 ). La révolution scientifique de l’enseignement. (2). Bloom, B.J. (1979). Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires. Paris : Nathan. (3). Piaget ,Psychologie et pédagogie, Paris, De la pédagogie,Paris, O Jacob. Jean PIAGET, Six études de psychologie génétique (4) Vygotsky, L.S. (1934/1985). Pensée et langage. Paris, Ed. Sociales. (5). Lahire, B.(1994). In G. Vincent, B. Lahire et D. Thin (Eds). L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Presses Universitaires de Lyon. (6). Amigues, R. (2000). Enseigner en maternelle un acte d’institution, in R. Amigues et M.T. Zerbato-Poudou (Eds.). Comment l’enfant devient élève. Les apprentissages à l’école maternelle. (pp ). Paris : Retz. (7). Amigues, R. et Zerbato-Poudou, M.T. (Eds.). Comment l’enfant devient élève. Les apprentissages à l’école maternelle. Paris : Retz. (8).Rochex, J.Y. (1999). Vygotski et Wallon : pour une pensée dialectique des rapports entre pensée et affect. in Clot, Y. (Ed.). Avec Vygotski. Paris : La Dispute (9). Clot, Y. (1999). Avec Vygotski. Paris : La Dispute.