UNTELE 2004 L’autonomie du tuteur vis-à-vis de l’exploitation des ressources matérielles en centre de ressources langues (CRL) Bonjour à tous. Cette exposé.

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1 UNTELE 2004 L’autonomie du tuteur vis-à-vis de l’exploitation des ressources matérielles en centre de ressources langues (CRL) Bonjour à tous. Cette exposé s’intéresse à l’autonomie du tuteur vis-à-vis de l’exploitation des ressources matérielles en centre de ressources langues. Yuchen CHEN le 18 mars 2004 Université Stendhal –Grenoble III Université du Maine

2 Le plan de l’exposé Objectifs Rappels théoriques
Constatations et Problématiques Cadre méthodologique Dans le temps limité dont je dispose, je aborderai successivement les points suivants : les objectif, quelques rappels des notions théoriques, les constatations et problématiques observées, le cadre méthodologique. Je présenterai ensuite comment nous avons procédé à l’analyse des corpus. La partie la plus importante de cet exposé, sera celle des résultats d’analyses qui contiennent plusieurs sous parties. Pour finir, j’esquisserai une conclusion et émettrai quelques pistes de discussions Résultats d’analyses Conclusion et discussion UNTELE 2004

3 Objectif : relation tuteur-ressources analysée d’un regard didactique
De la classe vers le CRL : Du triangle didactique vers le carré didactique (cf. Rézeau 2001) Tuteur Apprenant langue Ressources Enseignant se transforme en tuteur Apprentissage Tuteur / ressources : agent de l’organisation Ressource comme un pôle à part entière Cette étude s’inscrit dans le domaine de la didactique des langues étrangères, elle se fixe pour objectif d’analyser la relation entre tuteur et ressources dans des dispositifs de type « Centres de ressources », un cadre de plus en plus répandu . Une des caractéristiques principales de ce mode d’apprentissage est celle de l’instrumentalisation de l’apprentissage. En m’inspirant des travaux de Rézeau en 2001, j’illustre cette situation de formation en carré didactique. Par rapport au triangle didactique, l’enseignant se transforme en tuteur, les ressources ne sont plus associées à l’enseignant mais est considéré comme un pôle à part entière. Avec le tuteur, ils constituent deux médiateurs de l’organisation de la formation. Notre objectif est alors d’analyser le dynamisme de cette nouvelle relation entre ces deux pôles pour mieux cerner ce modèle didactique des langues étrangères Relation tuteur-ressources : une nouvelle dynamique du modèle didactique UNTELE 2004

4 Rappel des définitions :
Tuteur / tutorat : Toutes les formes de guidage pédagogique pendant la formation. Tutorat de contenu et tutorat méthodologique Ressources matérielles : Synonyme de « document », « matériel » : données de travail « mise à disposition et de choix volontaires des utilisateurs pour des usages qui peuvent varier d’un apprenant à l’autre »  Analyse des usages prime sur l’analyse des ressources elles-mêmes : exploitation pédagogique Le tuteur est utilisé ici comme terme générique qui désigne les intervenants pédagogiques tel que «  conseiller », «  accompagnateur », «  formateur » . Par ce biais, le tutorat signifie toutes les formes de guidage pédagogique pendant la formation. Il contient à la fois le tutorat de contenu disciplinaire et le tutorat méthodologique. Quant au terme « ressources », je mets l’accent sur trois idées : utilisée souvent comme synonyme de « document », « matériels », il signifie les données de toutes les formes permettant un travail ultérieur. A cela, j’ajoutons avec Maguy Pothier, l’idée de la «mise à disposition et de choix volontaires des utilisateurs pour des usages qui peuvent varier d’un apprenant à l’autre ». Enfin, avec Mangenot, je souligne l’idée que l’analyse des usages doit primer sur l’analyse des ressources. A partir de ces références, l’importance de ce travail est alors accordées aux activités pédagogiques que peuvent en faire le tuteur plutôt qu’à la conception des ressources elles-mêmes. A la fin de l’exposé, je reviendrai sur la définition de la notion de « ressource ». Afin de saisir le rapport d’Interaction entre le tuteur et les ressources, je me base sur sur deux principes. L’idée de détermination réciproque suppose que ces deux éléments s’engagent dans une dynamique d’influence mutuelle.; Dans le prolongement de ce principe, cette étude s’appuie également sur l’idée que le tuteur et ressources doivent se fonder sur une logique de co-construction cohérente, selon Demaizière, c’est la condition pour un usage efficace de ces deux éléments. Rapport d’interaction : Défini comme « détermination réciproque » Principe de co-construction cohérente UNTELE 2004

5 Constatations et Problématiques
Pratiques réelles : passage inachevé de la logique d’ enseignement vers la logique d’apprentissage Le tuteur joue un rôle intermédiaire indispensable entre Ressources et Apprenant Les conditions de disponibilité des ressources ne sont pas toujours satisfaisantes, en terme de variété, d’adaptabilité, comme en terme d’organisation Les questions de départ : Pour mieux saisir la relation qu’entretiennent le tuteur et les ressosurces, il est important de cerner la réalité des pratiques du terrain. Bien que le CRL soit considéré comme pivot du dispositif d’autoformation, plusieurs auteurs comme Brigitte Albero, Nicole Poteaux ont montré que la culture d’enseignement est encore très présente dans les pratiques réelles de l’apprentissage. Au niveau de l’organisation de la formation, l’idéal étant que l’accès aux savoirs entre l’apprenant et les ressources soient le plus direct possible. Or, dans la réalité, on constate que le tuteur joue un rôle intermédiaire indispensable pour assurer cette liaison. C’est lui qui connaît et qui choisit les ressources. L’apprenant se contente souvent de suivre les propositions du tuteur sans ressentir le besoin de connaître lui même les ressources. Du côté de ressources, on constate que les conditions de disponibilité ne sont pas toujours satisfaisantes. Je n’ai pas de temps d’entrer dans les détails, je souligne simplement que cette insatisfaction liées aux resources porte non seulement sur la variété, l’adaptabilité mais aussi l’accessibilité et le système d’organisation des ressources. Ces réalités viennent rendre encore plus complexe l’interaction entre tuteur et ressource face à l’organisation du parcours de l’apprenant. Je formue deux questions de départ pour orienter cet exposé : «  Quelles sont les répercussions des ressources sur les opérations pédagogiques du tuteur, et inversement ? » et «  Sous quelles formes s’articulent les forces entre ces deux agents de médiation de formation afin de préserver la cohérence de co-construction ?  » Quelles sont les répercussions des ressources sur les opérations pédagogiques du tuteur, et inversement ? Sous quelles formes s’articulent les forces entre ces deux agents de formation afin de préserver la cohérence de co-construction ? UNTELE 2004

6 Cadre méthodologique Terrain de recherche :
CRL de l’Université Stendhal Grenoble III Un centre multilingue : disparité du nombre d’apprenants selon les langues Approche d’auto-apprentissage à dominante tutorale Recueil de corpus Cette étude a été réalisée au CRL de l’Université qui est un centre multilingue. Actuellement une dizaine de langues sont étudiées.Les nombres d’étudiants varient beaucoup selon les langues, nous verrons plus tard que c’est la même chose pour ce qui concerne les ressources matérielles. Chaque langue dispose d’un ou deux tuteur natif qui travaille sous forme de permanence. Les pratiques d’auto-apprentissage relevant d’une approche à dominante tutorale. Comme je l’ai évoqué tout à l’heure, il s’agit d’une pédagogie d’orientation où le tuteur est indispensable pour l’accès aux ressources de l’apprenant. Quant aux corpus, ils contiennent plusieurs types de données: les statistiques du Centre concernant la répartition des ressources, les observations tirées de mes expériences de tutorat du chinois pendant trois années, les livrets de liaison entre le tuteur et l’apprenant, les résultats des entretiens réalisés auprès de l’équipe des tuteurs. Statistiques du CRL concernant la répartition des ressources Expériences de tutorat du chinois en Livrets de liaison entre le tuteur et l’apprenant Entretiens avec les tuteurs UNTELE 2004

7 Schéma d’analyse Relation : tuteur / ressources
Du point de vue de l’activité d’apprentissage Du point de vue du parcours d’apprentissage Le cas des langues ressources pauvres Objectif, input, Activité, aides Tutorat et usage des ressources Organisation de séquences Tutorat et gestions des ressources Stratégies de compensation Tutorat et limites des ressources A partir de ces données, j’ai analysé la relation tuteur-ressources en trois volets différentes : du point de vue de l’activité d’apprentissage, du parcours et des langues disposant peu de ressources disponibles. Pour le premier, l’idée étant de considérer l’activité d’apprentissage autour ou dans une ressources comme unité d’analyse. L’attention est portée plus particulièrement sur la constitution des composantes principales d’une activité : l’objectif, l’input (matériau langagier), les activités que l’apprenant doit réaliser, les aides. Ensuite, dans une vision plus globale, l’analyse repose sur l’ensemble du parcours a pour but d’observer comment les tuteurs gèrent les ressources vis-à-vis de l’organisation des séquences. Dans un troisième temps, afin de mieux appréhender les impacts de ressources sur les pratiques tutorale, l’attention était focalisé sur le cas des langues disposant des ressources limitées. Il s’agissait d’examiner quelles sont les stratégies de compensation utilisées par les tuteurs. UNTELE 2004

8 Tuteur et usage de ressources du point de vue de l’activité d’apprentissage (1)
Typologie des fonctions tutorales : 1. « Regardez la première histoire (une vidéo pour les enfants). Préparez un résumé écrit pour me raconter à l’oral cette histoire » « Un moyen que j’ai utilisé pour rattraper le manque de l’oral c’est qu’avec ma voix j’ai enregistré les questions portant sur le Cd-rom que l’étudiant doit travailler. Après le travail sur le Cd-rom, il répond à ma question en enregistrant » 1. « Vous n’êtes pas obligé de faire toute la leçon. Il s’agit surtout de travailler sur la compréhension orale – la partie « dialogue » ». 2. «Travaillez sur les thèmes : cuisine, saison, voyage et préparez une conversation sur le voyage que vous avez fait en Chine  ». 1. « écoutez la cassette audio et remplissez les exercices ci-joint ». 2. «Entraîne-toi sur l’écoute. Regarde le texte uniquement en cas de besoin. » 3. « Essayez de terminer cette partie avant notre prochain rendez-vous ». Sélection des ressources / activités 1. « l’objectif est de vous entraîner à la prononciation » 2. « C’est un travail qui utilise plusieurs supports et qui est discuté autour de l’histoire géo » 1. «choisissez vous-même les leçons selon vos intérêts » 2. « une vie de Français – université, la vie active, Alain boulanger » 3. « unité 14 p.57/58/59 » (Re)Formulation de l’objectif Suggestion de méthodes /rythme Les analyses de l’entrée de l’activité d’apprentissage ont donné lieu à une typologie des fonctions tutorales. J’essaye de les présenter l’une après l’autre avec quelques exemples tiré des traces des livrets de liaison : La première forme de tutorat, la plus élémentaire, se limite au choix de ressources. Soit les consignes indiquent simplement le titre du document et les apprenants sont invités à choisir eux-même les séquences selon leur niveau ou leurs centres d’intérêt (i). Soit les unités sont sélectionnées par le tuteur, auquel cas les apprenants utilisent le document avec un chemin balisé (ii). Dans les deux cas, les activités d’apprentissage reposent entièrement sur les ressources.   (i) - « choisissez vous-même les leçons selon vos intérêts » (ii) - «  une vie de Français – université, la vie active, Alain boulanger » « unité 14 p.57/58/59 » Le deuxième mode de tutorat est celui de (re)formulation de l’objectif A travers cette action, le tuteur attire l’attention des apprenants sur l’objectif des séquences/activités proposées. Il s’agit souvent d’un rappel ou d’une mise en relief pour celles qui sont issues de ressources pédagogiques (i). L’action de (re)formulation, quant à elle, s’associe plutôt aux activités exploitant des documents pédagogisés dont les objectifs sont rarement annoncés (ii). A titre d’exemple, la formule « compréhension orale » apparaît habituellement dans les consignes de l’activité où l’apprenant a pour tâche de visionner une cassette vidéo et de remplir par la suite une fiche de questionnement.  (i) - « l’objectif est de vous entraîner à la prononciation » (ii) - « C’est un travail qui utilise plusieurs supports et qui est discuté autour de l’histoire géo » Suggestion de méthodes / rythme de travail Outre les objectifs, il est fréquent de repérer des consignes portant sur les méthodes de travail. Ce type de tutorat, d’ordre méthodologique, peut avoir des fonctions différentes. La plus simple, s’apparentant à une consigne, consiste à indiquer la manière d’aborder les activités (i). Une autre fonction, plus riche en terme d’information, est de suggérer à l’apprenant les stratégies de travail afin de mieux tirer profit des activités (ii). Enfin, l’élément « durée » peut être ajouté par le tuteur comme repère pour l’apprenant dans son organisation de l’activité (iii). (i) - « écoutez la cassette audio et remplissez les exercices ci-joint ». (ii) - «Pour la deuxième histoire, compléter la fiche ci-joint après avoir regardé le film de mémoire », « Entraîne-toi sur l’écoute. Regarde le texte uniquement en cas de besoin. » (iii) - « Essayez de terminer cette partie avant notre prochain rendez-vous ». Modification des activités Dans la forme de modification des activités, le tuteur agit sur l’activité de manière à l’adapter à l’apprenant ou à l’associer à d’autres activités. Il est naturel que cette action s’accompagne d’une redéfinition des objectifs ainsi que de conseils sur les méthodes de travail. Dans une version minimaliste, le tuteur conserve la structure générale des activités en dirigeant l’apprenant sur des aspects jugés pertinents selon son parcours (i). Néanmoins, la forme la plus fréquente de ce type de tutorat est d’explorer l’activité proposée initialement par la ressource. Elle consiste à demander à l’apprenant à partir des données de cette activité, de réaliser une production langagière ouverte, orale ou écrite (ii). (i)-« Vous n’êtes pas obligé de faire toute la leçon. Il s’agit surtout de travailler sur la compréhension orale – la partie « dialogue » ». (ii)-« Travaillez sur les thèmes : cuisine, saison, voyage et préparez une conversation sur le voyage que vous avez fait en Chine  ». « Enregistrez vous en répondant aux questions et laisser la cassette pour correction ». Elaboration des activités  Les tutorats que nous avons évoqués jusqu’ici concernent essentiellement les ressources pédagogiques/pédagogisées contenant à la fois des matériaux langagiers et les activités d’apprentissage. Quant à la fonction d’élaboration des activités, elle s’applique davantage aux documents bruts comme données de départ. Il s’agit en effet d’un travail de didactisation donnant lieu à une activité ad hoc liée au parcours en question. De cette manière, la ressource laisse une place importante à la fonction de tutorat dans l’organisation des activités, sans quoi l’apprentissage risquerait de se réduire à une simple consultation de documents (i). De même, il est possible que le tuteur crée lui-même les données ainsi que les activités à réaliser, l’objectif étant la plupart du temps d’amener les apprenants à pratiquer au maximum l’oral. (ii). Je cite une tutrice d’anglais : « …  » (i) « Regardez la première histoire. Préparez un petit résumé écrit pour me raconter à l’oral cette histoire » (ii) « Un moyen que j’ai utilisé pour rattraper le manque de l’oral c’est qu’avec ma voix j’ai enregistré les questions portant sur le Cd-rom que l’étudiant doit travailler. Après le travail sur le Cd-rom, il prend la cassette et répond à ma question en enregistrant » Modification des activités Élaboration des activités UNTELE 2004

9 Tuteur et usage de ressources du point de vue de l’activité d’apprentissage (2)
Élaboration des activités tutorat Modification des activités Input Activités Aides Méthodes de travail Input Activités Aides (Re)formulation de l’objectif Aides Sélection Objectif Objectif Objectif Input Activité(s) (Aides) Input Activités (Aides) Input Activités Input Activités Input A travers ce schéma, nous rendons compte des rôles respectifs entre tuteur et ressources dans la constitution de l’activité. Ils se basent sur un principe de complémentarité en vue d’une cohérence entre les différentes composantes. Le tuteur ajuste son guidage allant d’une simple sélection de ressources jusqu’à la création d’une autre activité. Le guidage est de plus en plus fort, il devient à la fin une composante indispensable non seulement pour la conception mais aussi pour la réalisation de l’activité d’apprentissage. De même, il est évident que les décisions pédagogiques du tuteur ne se limite pas de compléter les lacunes de ressource, elles se préoccupent essentiellement d’une cohérence entre les activités et les séquences au sein d’un parcours. Ressources UNTELE 2004

10 Axes organisationnels
Tuteur et gestion de ressources du point de vue du parcours d’apprentissage Axes organisationnels Projet et profil d’apprenant Critères principaux : niveau, objectifs, centres d’intérêt Variété des types de supports Deux buts : Choix / compléter le contenu Macro- activités communicatives Tâche communicative : un ensemble d’activités de différents degrés de complexité Compétences langagières objectif intermédiaire : écrit, oral Ainsi, partant des résultats d’analyse sur le parcours, j’ai dégagé quelques axes privilégiés par les tuteurs dans la gestion des ressources. Pour cette partie, je n’ai pas de temps de vous monter les corpus, je souligne simplement que les analyse sont basés sur le parcours marqué parle tuteur, ses échanges avec l’apprenant dans les livrets de liaison et sur les discours d’entretiens. Le premier axe est celui du projet et profil d’apprenant comme le niveau langagier, les objectifs, les centre d’intérêts. Ce sont les critères principaux qui sont également pris en compte dans d’autres axes de l’organisation des ressources. Le deuxième axe concerne la Variété des types de supports Certains tuteurs expriment l’importance de varier ou équilibrer les types de supports (audio, vidéo, cd-rom etc). Il s’agit souvent de deux intentions différentes, la première est de laisser le choix à l’apprenant pour travailler sur le même objectif, la deuxième constite à compléter les contenus nécessaire à l’objectif fixé au qeul cas les activités se complètent. (iii) « Pour le parcours, j’essaye de varier les types de supports, car ce sont souvent les supports qui correspondent «  à peu près », il est important de compléter avec différents supports pour le même objectif  » 1.1.3.      Macro - Activités / tâches communicatives Certaines séquences sont conçues autour de l’idée de macro-activités (ou tâches) d’apprentissage. C’est à dire qu’en fixant un thème de communication, le tuteur mobilise les ressources de manière à construire une unité complexe d’activités constituée d’un ensemble de sous-activités. Les ressources sélectionnées supposent des fonctions d’acquisition différentes : découverte, systématisation, entraînement. L’idée est d’inviter l’apprenant à réaliser une tâche communicative à travers si possible une quantité suffisante, d’activités de divers degrés de complexité cognitive. Or, en réalité, ce type de séquences n’est qu’occasionnel et que l’unité construite est rarement complète, car il nécessite des conditions optimales au niveau du fonds de ressources.   1.1.4.      Compétences langagières ciblées Le dernier axe concernen les compétences langagières. Les objectifs des séquences découpées d’un parcours se formulent souvent en terme de quatres compétences ou plus simplement sur la base d’une distinction entre oral et écrit. Ainsi, à l’intérieur d’une même séquence, le tuteur regroupe les ressources susceptibles d’ amener l’apprenant à travailler sur la(les) compétence(s) visée(s).   1.1.5.      Conclusion : Pour conclure cette partie, Caractérisé par son fonctionnement ouvert et souple, le parcours d’apprentissage en CRL ne peut se satisfaire d’un seul axe organisationnel. C’est en alternant les divers axes que le tuteur tente de créer une logique entre le point de départ et le point d’arrivée du parcours. Dans cette perspective, on peut souligner qu’une organisation efficace des ressources permettrait non seulement de faciliter les tâches de tuteur mais surtout de sensibiliser et guider l’apprenant à planifier son propre parcours. UNTELE 2004

11 Rapport tuteur-ressources : le cas des langues disposant de ressources pauvres (1)
Anglais Italien Espagnol Grec Russe Chinois Informa-tique 53 26 41 7 4 9 Vidéo 95 38 52 5 9 22 Audio 63 155 54 16 16 22 Avant d’aborder la nature d’interaction entre le tuteur et les ressources dans le cas des langues qui disposent de ressources pauvres, je vous invite d’observer les chiffres de ce tableau concernant la répartition des ressources en CRL de L’université Grenoble III. Si l’on regarde juste le nombre total, il n’est pas difficile de remarquer qu’il existe un écart important entre deux ensembles de langues. Pour les langues les plus étudiées en CRL, telles que l’anglais, l’Italien et l’Espagnol, elles disposent chacune d’environs 300 articles. Alors que seulement moins de 100 documents sont saisi pour les langues comme le Grec, le russe et le chinois. De plus, selon les tuteurs, parme ces documents, certains ne sont quasiment jamais utilisé soit parce qu’ils sont en anglais, soit parce qu’ils sont peu intéressants, c’est le cas pour, je cite, « les vieux manuels traditionnels ». Cette limite des ressources n’est pas sans effet sur la mise en œuvre du tutorat. En retour, afin de compenser ce « handicap », les tuteurs de ces langues se proposent de guider « autrement ». Papier 161 37 131 60 39 37 Total 372 256 278 88 68 90 Statistique établie en 2002 UNTELE 2004

12 Rapport tuteur-ressources : le cas des langues disposant de ressources pauvres (2)
Stratégies de compensation: Usage maximal de certaines méthodes éditoriales Les messages d’accompagnement abondent : diverses fonctions Suivi proactif pour le choix des ressources, réajustement fréquent et prompt selon les réactions de l’apprenant Nous avons relevé quelques pratiques dominantes comme stratégies de compensation. La première: l’usage maximale de certaines méthodes éditoriales. Les tuteurs ont tendance à exploiter au maximum les documents qu’ils trouvent plus ou moins intéressant selon l’ensemble de critère, c’est souvent le cas des méthodes éditoriales. Elles peuvent apparaître à plusieurs reprise dans des séquences différentes. L’apprenant est amené à réaliser à chaque fois plusieurs leçons jusqu’à la fin de ces méthodes. C’est une pratique que nous relevons rarement dans le parcours des langues disposant les ressources riches. Selon les discours de tuteur, comme ce sont les ressources autosuffisantes en terme d’usage et de présentation, leur intégration leur permet de soulager certain travail d’encadrement. La deuxième stratégie est de renforcer au maximum les messages d’accompagnement. A travers ces messages, le tuteur cherche à décrire les contenus, expliquer les fonctions d’activités, suggérer des méthodes de travail ou encore rassuer et encourager l’apprenant. Par ailler, à travers ces messages les tuteurs invitent constamment les apprenant à faire part de leur appréciation sur les ressources utilisées. Leurs remarques ou les besoins ponctuels pour un point linguistique précis sont suivies d’un réajustement prompte du tuteur dans les orientations de ressources. Une autre stratégie compensatoire relève de l’usage de document provenant d’Internet afin de compléter les lacunes des données de départ. Cependant, faute de temps à consacrer à une analyse approfondie, les tuteurs favorisent dans les choix les entrées thématiques plutôt que des critères linguistiques proprement dits. Les résultats d’analyse font remarquer aussi que les activités de production ouverte sont relativement nombreuses par rapport à d’autres langues. Il s’agit là en effet d’un résultat d’une volonté réciproque de tuteur et de l’apprenant. Pour les tuteurs, ils ressentent une nécessité d’être plus près de l’apprenant; De la part de l’apprenant, il affiche la préférence de venir travailler lors de la permanence de son tuteur. Par conséquent, le moment des rencontres face à face devient de plus en plus fréquent et est destiné soit à des corrections de production écrite soit à des pratiques orales. La mise en pratique de ces stratégies implique une forte participation de tuteur non seulement dans la planification du parcours mais aussi au moment de la réalisation de celui-ci. Les tuteurs assure alors les divers rôles qui vont de « conseiller » jusqu’à « évaluateur » en passant par celui de « co-apprenant » ou « interlocuteur natif ». Usages ponctuels de documents provenant d’Internet Nombreuses Activités de production ouverte Participation du tuteur – divers rôles : « conseiller », « évaluateur », « co-apprenant », « interlocuteur natif »  UNTELE 2004

13 Rapport tuteur-ressources : le cas des langues disposant de ressources pauvres (3)
Quelques remarques : Les activités / documents exploités sont peu réutilisables Peu de choix laissés aux apprenants : un objectif – une activité Pratique prescriptive et une forte linéarité dans la progression Nous pouvons tirer un bilan de cette partie d’analyses, Premièrement, les documents bruts ou les activité conçue dans ce type des parcours sont dans la plupart de temps les exploitations ponctuelles selon les besoins précis de l’apprenant, ils restent peu réutilisables. Deuxièmement, peu de choix sont laissé aux apprenants dans la mesure où chaque objectif est associé à une activité précise et non pas à plusieurs. Autrement dit, si l’apprenant veut suivre la logique du parcours, les activités proposées sont en quelque sorte obligatoire. Parmi les axes organisaitonnels évoqué tout à l’heure, le fait de varier les types de support semble difficile à mettre en pratique. Si l’on regarde le parcours dans son ensemble, il a tendance à se transformer en un programme prescrit qui dégage une forte linéarité dans la progression. L’auto-apprentissage risque de se réduire à une individualisation de l’apprentissage. Toutefois, rappelons que les décision pédagogiques des tuteurs se fondent malgré tout sur une démarche de négociation permanente. Enfin, ces résultats d’analyse nous conduisent à nous interroger sur la faisabilité de la formation pour ces langues. Bien que la formation linguistique puisse se réaliser à l’aide d’un fort guidage du tuteur, l’autonomisation de l’apprenant semble difficile à prendre en compte. Sinon, un énorme travail d’élaboration de matériels pédagogiques est à envisager en amont de la mise en place de la formation. Auto-Apprentissage réduit à l’ individualisation de l’apprentissage Faisabilité de la formation pour ces langues ? UNTELE 2004

14 Conclusion (1) : Interaction entre le tuteur et les ressources
face à l’élaboration de l’apprentissage T U E R S O C Sélectionner Apprenant: Projet, Profil Ressources potentiellement acquisitionnelles Activités Parcours Compléter Détourner En guise de conclusion, je tente de présenter le dynamisme de la relation entre tuteur et ressources à travers le schéma suivant : à partir du principe de co-construction et celui de complémentarité. le tuteur exerce différentes action les ressources comme « sélectionner », « compléter » , «  détourner » et «  organiser ». Ces forme de tutorat ont pour fonction de rendre les ressources choisis potentiellement acquisitionnelles par rapport au projet et le profil d’apprenant. L’objectif étant de mettre en place les activités signifiantes pour qu’il y ait un vrai apprentissage. Dans l’ensemble de vue, le tuteur a un rôle primordial qui assure l’articulation entre l’apprenant, les ressources, et l’apprentissage. Organiser (APPRENTISSAGE) UNTELE 2004

15 Conclusion (2) : Discussion : une approche didactique
L’autonomie du tuteur comme moteur principal de l’organisation de formations dans les pratiques réelles Double statut : acteur et ressource (humaine) Souplesse et flexibilité du guidage Compétences didactiques et pédagogiques Discussion : une approche didactique L’organisation de ressources optimale pour un environnement de tutorat et d’apprentissage favorable des langues étrangères De cette manière, j’ai tendance à dire que dans les pratiques réelles et actuelles en CRL, l’efficacité et la cohérence d’une telle situation d’apprentissage s’appuient sur l’ autonomie du tueur, conçue comme moteur principal de l’organisation de formation. Il est à la fois acteur et ressource du dispositif. Il veille à la pertinence de son guidage en tenant en compte des caractéristiques de son partenaire : acteur-apprenant ou ressources matérielles. Cela exige un ensemble de compétences didactique et pédagogique du tuteur, défini par les théories d’apprentissage des langues étrangères, et cela, sans oublier son devoir d’aider à l’autonomisation de l’apprenant. Pour conclure sur l’ensemble d’analyses, c’est intentionnellement que nous avons émis une hypothèse forte sur l’influence réciproque entre le tuteur et les ressources. En effet, Il est évident que les ressources ne constituent pas la seule variable venant déterminer les fonctions du tutorat. D’autres facteurs tels que les représentations du tuteur et les contextes de sa fonction n’en sont pas moins importants, il importe de relativiser les résultats obtenus dans une perspective systémique. Comme nous l’avons annoncé, nous finissons cet exposé par lancer quelques discussions sur l’approche didactique de l’autoformation adoptée dans le cadre de ce travail. Le premier point, les résultats laissent penser qu’une organisation de ressources efficace est indispensable pour un environnement d’apprentissage favorable des langues étrangères. Pour ce faire, un regard didactique nous semble nécessaire à veiller la mise en place du dispositif de manière à réduire la distance entre les ressources et l’apprenant. Un autre point, la notion d’activité d’apprentissage a été introduite comme outil d’analyse. Cette démarche avait pour but d’examiner sa compatibilité par rapport à la situation d’apprentissage en CRL. D’une manière globale, la notion d’activité d’apprentissage nous a aidé à mieux appréhender les relations entre ressources et tuteur en faisant ressortir le rôle de chacun dans une unité de travail. Pour en tirer profit Il reste alors à la redéfinir et l’adapter aux particularités des pratiques pédagogiques en CRL. Par ailleurs, j’ajoute que du point de vue pratique, une pédagogie basée sur l’activité d’apprentissage contribue à éviter le zapping pédagogique de l’apprenant dans lequel le parcours devient un ensemble d’usage de ressources incohérent. Ces constats débouchent sur une autre question qui est celle de la définition des ressources. Sous l’angle de l’objet d’apprentissage, elle suscite de vifs débats à l’heure actuelle : en qualité de quoi doit se définir une ressource éducative ? En laissant ces questions ouvertes, je conclu sur l’intérêt et l’importance d’une approche didactiques en CRL en vue de l’efficacité de cette nouvelle situation d’apprentissage des langues étrangères. Notion d’ « Activité d’apprentissage » comme outil conceptuel d’une approche didactique Notion de « ressources » à redéfinir : « objet d’apprentissage » UNTELE 2004

16 Merci de votre attention
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