LE LANGAGE EN MATERNELLE

Présentation au sujet: "LE LANGAGE EN MATERNELLE"— Transcription de la présentation:

1 LE LANGAGE EN MATERNELLE

2 La langue  : définition  Produit social et culturel. On naît dans une langue. Construction humaine qui évolue dans le temps. Système complexe régi par des régularités que l’on peut observer, objectiver. Système d’association et de coordination de signes ; ces signes sont approximativement des mots qui ont une double facette puisqu’ils réalisent l’union d’un contenu sémantique (signifié) et d’une image acoustique et visuelle (signifiant). La langue se réalise dans des signes phonétiques par la parole et dans des signes graphiques par l’écriture. Tout locuteur d’une langue a une connaissance intuitive de ses règles en dehors de tout apprentissage explicite de la grammaire. Les régularités d’une langue sont acquises par imprégnation au cours des interactions.

3 Le langage  Définition : fonction humaine, produit d’une activité d’un sujet s’exprimant au moyen d’une langue. Essentiel au développement de l’enfant et pour ses apprentissages, permanent, s’acquiert en situation. 2 dimensions essentielles Instrument de communication (dimension psychologique, sociale) : sert à gérer les interactions qui doivent respecter des usages culturels (pas de leçons de communication). A l’école, l’enfant découvre des modalités nouvelles d’interactions sociales, notamment dans les groupes.

4 Instrument de représentation du monde
(dimension cognitive) → mobilise la fonction référentielle (lexique) et la fonction narrative (le récit) : par les mots, on transmet les connaissances objectives Puissant moyen d’explication du monde, de symbolisation

5 2 formes de langage  langage intérieur : quand on écoute, quand on lit réfléchit. Il permet les représentations. - langage extériorisé : discours adressé à quelqu’un (celui qu’on va développer à l’école)

6 2 registres Objet d’apprentissage : abstrait (comme la lecture ), demande du temps, des moments structurés, petits groupes, pas de leçons, sous forme ludique Outil pour apprendre : - aide à la formation des concepts. - donne forme à du « pensé » - aide à mettre en perspective les expériences vécues, intégré dans la vie de classe (EPS, sciences…

7 ORAL : un des fondements des autres apprentissages
C’est le cas pour la lecture, l’écriture, la grammaire… Si pas de bon niveau oral : on est lésé sur le plan social Importance d’un vrai temps de travail sur l’oral, un temps où l’on rend les élèves conscients que ce ne sont pas de simples conversations mais des moments où ils apprennent quelque chose. Dire aux enfants ce que l’on attend d’eux.

8 Le langage en situation scolaire
Correspond :  aux activités de réception et de compréhension (écouter, lire)  aux activités de production (parler, écrire). Peut être affecté par des perturbations. Repérer très tôt : un objectif prioritaire de l’école (BO n° 6 du : mise en œuvre d’un plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage oral ou écrit (repérer, dépister, diagnostiquer, prendre en charge). Outils : Chevrier - Muller ANAE (PS) et BSEDS (GS) Rappel : pas de réponse orthophonique systématique Réponse orthophonique pour les enfants de 3 / 4 ans s’il existe des critères de sévérité (inintelligible, agrammatique, troubles de la compréhension) Agrammatique : ne fait aucune phrase en février par exemple. Troubles sans critères de sévérité : accompagnement pédagogique, accompagnement familial mais suivi médical (médecin qui teste le langage). Rappel : 4 à 6 % des enfants sont concernés par des troubles dont moins de 1 % déficience sévère. Retard de parole : mise en séquence des phonèmes perturbée : « gâteau » est prononcé « tato ». Retard de langage : difficulté à associer les mots en phrases, maladresses syntaxiques, omissions des mots outils, déficits phonologique et syntaxique, non utilisation de « je » au-delà de 36 mois.

9 Le langage en situation
Le langage oral Le langage en situation  Premier niveau de langage (inégalement maîtrisé par tous) Accompagne une situation vécue par les interlocuteurs qui échangent. Mobilise de façon naturelle les différentes fonctions du langage. Langage d’action : langage de l’ « ici-maintenant », dans le contexte de l’action accompagné de gestes pour désigner

10 Le langage en situation
L’enfant n’apprend pas seul, ce n’est pas naturel d’apprendre à compter, à raconter, cela s’apprend. C’est le langage de l’adulte qui permet aux élèves de construire des appuis cognitifs.  Une organisation propice au langage pour la mise en œuvre du langage en situation  Activités conjointes : conforter, par des réponses, le recours aux mots, parler de ce qui est en train de se faire, commenter ce qu’il fait, ce que fait l’enfant, préciser, faire répéter sans insister, se placer physiquement en position d’interlocuteur, face à l’enfant, à son regard, à sa hauteur, laisser le temps, accepter les silences, encourager la prise de parole, les échanges entre élèves, attirer l’attention de l’un sur ce que fait l’autre, amener à demander  Attention conjointe : l’enseignant manifeste l’intérêt qu’il porte lui-même à la tâche, canalise l’attention.  Langage propre : qualité du parler professionnel, articulation, mots justes, accentuer les intonations, faire des gestes.

11  Avant la section des moyens
 Avant la section des moyens Produit des phrases simples (S + V avec 200 mots), tout se met en place, maîtrise implicite de la grammaire. Acquièrent le langage dans l’action qui les accompagne privilégier l’interaction duelle, échanges personnalisés Grand groupe : n’est pas le lieu privilégié d’acquisition du langage, réserver le grand groupe pour chanter, lire une histoire, comptines…. Le grand groupe est dans ce cas-là une force pour le petit qui s’y fond, une aide pour les timides Utiliser des objets comme médiateurs : marionnettes Le « je » n’est pas toujours intégré à l’entrée à l’école maternelle C’est parce qu’il ose parler que l’enfant va apprendre à parler. La parole est une conquête qui suppose une prise de risque. Nécessité à faire la différence entre les échanges langagiers libres (dans la cour…) et le « parler pour travailler ».

12 Section des moyens L’enfant apprend son métier d’écolier, se constitue des référents, prend conscience de son affiliation à un groupe. Il va comprendre ce qu’on attend de lui. Dépasser les échanges spontanés pour se décentrer, parler avec « il ». Catégorisation : classer des choses qui vont ensemble, faire des collections. En établissant des catégorisations, on entre dans le grammaticalement différent (ex : ma voiture et la voiture de la classe)

13  GS : la réflexion anticipe et accompagne l’action.
Elargissent l’exploration des fonctions langagières jusqu’à mettre en œuvre la fonction métalinguistique (on utilise la langue pour parler de la langue). Ex : un élève dit : « on dit pas j’ai pas prendu », c’est signe qu’il a acquis de la distance avec l’usage de la langue et du langage.

14 Bilinguisme Une attention particulière aux enfants de milieux non francophones pour qui le langage en situation n’est pas assuré (mots peu précis, échanges très courts…). Pb si bilinguisme et milieu socio-culturel défavorisé n’explique pas tout mais peut aggraver le trouble. 3 conclusions : Enrichir le vocabulaire Repérer les troubles de la conscience phonologique Liens entre lexique et conscience phonologique : à creuser

15 L’acquisition du lexique
Période d’explosion lexicale Acquérir des mots, c’est mettre en correspondance des unités du langage avec des objets, des personnes, des actions, des propriétés ou qualités des objets et des actions. L’acquisition est facilitée par la fréquence des mots, par leur caractère saillant (le maître met en relief les mots nouveaux). Elle est facilitée et enrichie si les mots sont associés à des schémas d’événements assez prototypiques, à des représentations organisées de séquences d’actions répétitives (conservation du mot). Ex : la séance à la piscine, l’emprunt des livres à la bibliothèque…..  Enrichir régulièrement l’imagier des mots de la classe (noms des jeux, des ustensiles…) En section des grands, l’activité de tris et de classements des mots peut trouver un prolongement dans la copie et l’encodage des mots.

16 Langage de récit Remplace le terme de langage d’évocation dans les programmes 2008. Une forme de langage explicite et structurée qui contraste avec le langage d’action, langage hors situation qui nécessite de construire son langage pour se faire comprendre.

17 Le langage d’évocation
Par imprégnation en PS, un objectif très fort en MS et GS. Avec le langage d’évocation, l’enfant accède à la langue du « raconté », proche de notre écrit, éloigné du langage oral. Donne accès aux événements, à une compréhension du monde uniquement par les mots. L’activité d’évocation commence bien avant que le rappel d’un événement ou la conduite d’un récit soient possibles. Elle en est la condition. Renvoie pour l’essentiel à la mise en récit. le récit est une forme particulière du langage d’évocation, d’une certaine manière sa forme de référence. Le récit organise des événements selon un enchaînement causal, donne de la voix au texte. L’école en fait un usage abondant (histoires, comptes rendus de sorties, d’expériences….). Ne pas se limiter à ce que dit l’album mais évoquer ce qu’on a vécu. Les contes, la lecture d’histoires, permettent d’aller plus loin dans le pouvoir de représentation du langage en proposant des territoires imaginaires, permettent d’engager un travail sur la compréhension, l’argumentation (GS) Quand le compte rendu apporte une explication, on parle de langage décontextualisé, c’est-à-dire qui est décroché du « faire ».

18 Production du langage d’évocation
Remarque : une situation d’évocation n’induit pas nécessairement le recours au langage d’évocation. Dans une situation d’évocation, on peut évoquer la séance d’EP: « Tu te souviens, quand tu as glissé, hier… ». En langage d’évocation : « Hier, Léo a glissé dans la salle d’EP ». On vise un langage précis, construit , qui permet quelqu’un qui n’aurait pas vu ou assisté à la situation, de la comprendre. Oblige à se décentrer, à délaisser le « je, tu » au profit de la troisième personne. Dans le message, il y a ce destinataire qui oblige à se décentrer. Les enfants doivent se représenter que celui à qui il s’adresse, ne sait pas ce qu’il sait. Aider les enfants à avoir une bonne représentation de la situation en donnant des outils (images, photos, les mots pour dire. Les productions orales des enfants supposent des modèles fournis par le maître, par les histoires lues. Remarques : - on ne travaille pas assez à la manière dont les enfants parlent. L’enseignant(e) traduit le plus souvent. - Déplacer l’intérêt des histoires personnelles vers le vécu collectif.

19 Des compétences à construire
Construire un parcours d’apprentissage, dans lequel le langage d’action, en situation, est premier et fondateur. - Perfectionner ce premier langage, c’est-à-dire l’enrichir du point de vue lexical et syntaxique mais aussi le diversifier dans ses fonctions. Les enfants doivent être capables de dire ce qu’ils font.  Mettre à profit les occasions offertes par les domaines d’activités et les jeux.  se donner pour chaque séquence d’activités un objectif en matière de langage en plus de l’objectif spécifique au domaine d’activité. Ex : domaine découvrir le monde - désigner le matériel utilisé pour réaliser une expérience. - Construire le second langage, langage décontextualisé, langage d’évocation. C’est le rôle de l’école maternelle, particulièrement avec les élèves de MS et GS, que de conduire une activité, de plus en plus consciente pour l’enfant, d’élaboration d’un discours précis et structuré pour se faire bien comprendre.

20 Production du langage d’évocation
Elaboration de supports pour aider à la restructuration des événements passés (photos, dessins…). Restitution d’abord avec le maître sur le support, puis seul avec le support, puis de mémoire. Conception de traces qui permettront la mise à distance : cahiers de vie… Validation des réalisations. Les écrits littéraires : travail sur la compréhension, à partir de questions ouvertes, de reformulations….

21 Des moments structurés où des objectifs sont ciblés,
des visées précises : il s’agit de faire acquérir un savoir-faire particulier (manipuler des syllabes, écrire des mots…) pour faire progresser les élèves. Cela exige souvent une pédagogie différenciée. Ces situations ne sont pas non plus des « leçons » ou des exercices transversaux requérant imitation et répétition. Ces moments supposent une organisation rigoureuse telle que l’enseignant puisse se consacrer à un groupe d’élèves en particulier. Ces temps donnent lieu à une évaluation qui se fonde sur une observation fine, à partir de critères et d’indicateurs clairement définis.

22 Les difficultés A enseigner de manière explicite et strictement planifié. Prendre des repères pour savoir où en sont ses élèves. Il n’existe pas un parcours linéaire d’enseignement de l’objet langue. C’est un parcours de situations choisies par l’enseignant pour susciter le langage naturellement.

23 - Etablir des correspondances entre l’oral et l’écrit
Les programmes définissent des compétences qui doivent être maîtrisées à la fin de l’école maternelle. 5 grands domaines  - Comprendre - Etablir des correspondances entre l’oral et l’écrit - Identifier des composantes sonores du langage - dire, redire, raconter - Ecrire.

24 Programmes 2008 : des principes de progression mais la programmation d’activités doit être bâtie localement, dans chaque école. Il est nécessaire d’identifier les éléments caractéristiques de chaque section. Ce qui ordonne une programmation, ce sont les visées d’apprentissage qui intègrent une perspective progressive.