ENSEIGNER L’ORAL APPRENDRE A PARLER

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1 ENSEIGNER L’ORAL APPRENDRE A PARLER
LA CONSTRUCTION DU LANGAGE POURQUOI ET COMMENT EXPLOITER LES INTERACTIONS LANGAGIERES

2 UN ENJEU CIVIQUE ET INTELLECTUEL
Posséder un langage oral construit, riche et organisé est une condition majeure : du développement de la personne dans toutes ses dimensions (psychologique, affective, sociale, cognitive) de la possibilité de réussir à l’école et de développer une solide estime de soi. de la construction d’une identité citoyenne Pensée et langage se construisent en étroite relation

3 Pouvoir parler Le langage de l’adulte structure la vie de la classe, rythme les apprentissages, aide l’enfant à se construire. Il constitue une référence. Il ne se substitue pas à celui de l’enfant : respecter son espace de parole est un préalable incontournable

4 et de laisser parler les enfants,
Si on se donne le temps d’écouter et de laisser parler les enfants, ils rentreront dans l’oral. Mireille Brigaudiot

5 Plan de l’exposé Maîtrise de la langue et prévention de l’illettrisme : mêmes enjeux. (V.BOUYSSE, IGEN) Quelles modalités pour un « entraînement » au langage à l’école maternelle ? (E.CANUT, maître de conférence Nancy, ASFOREL) Appendre à parler à l’école maternelle. (P.BOISSEAU, IEN chercheur)

6 Prévenir l’illettrisme
En permettant à chaque enfant d’accéder ainsi à la maîtrise du langage oral, l’école maternelle contribue à prévenir l’illettrisme.

7 1. Maîtrise de la langue et prévention de l’illettrisme : mêmes enjeux V.BOUYSSE IGEN
1.1. L’illettrisme : un phénomène post-scolaire stricto sensu, diagnostic postérieur à la sortie du système scolaire. Mais les difficultés observables dès l’école primaire peuvent être des précurseurs de l’illettrisme ; conception plus ou moins extensive : usages du langage écrit ou davantage (la définition institutionnelle inclut les compétences de base mathématiques) ; conception qualitative complexe : autonomie dans la vie quotidienne vs autonomie dans la société de la connaissance (voir doc. ANLCI « degrés 1 à 4 » à relier à nos référentiels Socle commun). Scolarité obligatoire = période longue de prévention de l’illettrisme (primaire, secondaire, tertiaire) par la prévention des difficultés d’apprentissage et la remédiation pour celles qui n’ont pu être évitées.

8 1. Maîtrise de la langue et prévention de l’illettrisme : mêmes enjeux
1.2. La prévention de l’illettrisme Première prévention à rechercher dans la qualité des pratiques ordinaires (enseignement et aides) ; objectif = assurer une forme d’irréversibilité des acquis (pour garantir l’autonomie dans la société actuelle). Prévention primaire : s’attaquer aux facteurs de vulnérabilité, aux sources potentielles de difficultés Les difficultés peuvent résulter : de troubles ou de déficiences, de perturbations des fonctions dites supérieures (attention - mémoire - raisonnement) ; des conséquences de situations de fait extérieures à l’école : langue, culture, rapport à la langue et à la culture écrites ; de failles dans les pratiques d’enseignement : obstacles épistémologiques et didactiques non pris en compte ; ajustements défectueux des progressions ; lacunes ; rythme inadapté (« zapping ») ; précocité inadaptée (en maternelle surtout).

9 1. Maîtrise de la langue et prévention de l’illettrisme : mêmes enjeux
1.3. Un facteur de vulnérabilité lié aux effets cognitifs, langagiers et sociaux de la socialisation familiale Convergence des recherches dans l’analyse de ce qui permet de décrire les conduites des élèves « fragiles » ou en difficulté : ancrage dans l’expérience et la quotidienneté ; éloignement des usages du langage relevant de l’élaboration, de la culture écrite ; cumul d’approximations linguistiques (lexique et syntaxe) ; peu d’habitude de l’objectivation et de la prise de distance ; importance des relations affectives dans la mobilisation sur les apprentissages (apprendre pour faire plaisir, prendre une évaluation négative pour un jugement sur sa personne, etc.) ; confusion entre effectuation des tâches scolaires et apprentissage des contenus de savoir (réussir un exercice // savoir pourquoi on réussit).

10 1. Maîtrise de la langue et prévention de l’illettrisme : mêmes enjeux
1.4. Deux domaines fondamentaux pour la prévention de l’illettrisme à l’école maternelle Nécessité d’accorder de l’importance à ce qui fait le lien entre d’une part l’origine des enfants, leurs acquis antérieurs et extérieurs à l’école et, d’autre part, leur adaptation et leur réussite à l’école : le langage et la langue et l’acquisition d’attitudes favorables à l’apprentissage (devenir élève). Point de vigilance : pas d’autonomie de ces deux domaines : langage et langue ne s’acquièrent pas au détriment des autres domaines d’activités mais en interaction avec ces domaines d’activités (égalité des chances ; enjeux des échanges) ; langage = outil et objet d’apprentissage. Les enfants apprennent à « devenir élève » en fonction de la manière dont tous les apprentissages sont conduits.

11 2. Faire acquérir une première maîtrise du langage
2.1. Des dérives à réguler dans la mise en œuvre des programmes Valorisation des parties du programme relatives à l’entrée dans l’écrit aux dépens de la priorité : l’oral. On observe des « pratiques » de l’oral, rarement un « travail » de l’oral. Anticipation dangereuse du « travail du code » qui atteste des incompréhensions (ex : usage de l’alphabet en PS, recomposition de mots en MS avec « syllabes écrites »). Approche du vocabulaire centrée sur des listes de mots hors « scénario » (imagiers, dictionnaires de classe) ; approche plus occasionnelle que structurée, sans réelle progressivité. Evaluations nombreuses sur des bases écrites mais une incapacité à dire comment parlent les enfants.

12 2. Faire acquérir une première maîtrise du langage
2.2. Un élément déterminant : la parole magistrale, le « parler professionnel » Parole magistrale : elle devrait être modélisante (dans toutes ses composantes) pour les apprentissages des élèves. Parler professionnel : Importance des feed-back et de la reformulation des propos enfantins : donner une forme correcte aux intentions de l’enfant sans le forcer nécessairement à répéter (2 énoncés parfois : au plus près de l’intention de dire, d’un niveau un peu supérieur). Importance des relances et des modes de questionnement : les questions fermées amènent au mieux des réponses en un mot ou en un complément d’énoncé ; les questions ouvertes induisent des phrases plus complètes, parfois complexes selon la question. Importance des liens langagiers effectués par l’enseignant : remobilisation / remémoration, « citations » ; aide à la prise de distance (langage réfléchi).

13 2. Faire acquérir une première maîtrise du langage
2.3. Un travail de fond (longue durée) sur l’oral : l’enjeu = l’accès à /la maîtrise de l’« oral scriptural » Langage oral en situation, langage d’accompagnement de l’action : spontané (l’oral ordinaire) (à distinguer du langage du maître en accompagnement de l’action ) Langage oral hors situation, avec prise de distance : langage d’évocation, « oral scriptural » , récit (parler comme un livre) : proche de l’écrit dans l’explicitation même si subsistent des formes-types orales. Langage écrit : structuration syntaxique et précision lexicale maximales ; une organisation textuelle liée aux intentions et aux situations de communication Des constantes : la réception précède la production (l’enfant parle parce qu’il est dans un milieu de parleurs ; id. pour écrit) Deux formes plus ou moins nouvelles à apprendre ---> Question cruciale du vocabulaire (déjouer les déterminismes sociaux)

14 2. Faire acquérir une première maîtrise du langage
2.4. Un enseignement organisé du lexique : « un enseignement raisonné et systématique qui écarte les approches accidentelles » (E. Calaque). Nourrir les mémoires verbale et sémantique : la compréhension précède et excède la production : distinction « vocabulaire actif » // « vocabulaire passif ». Organiser l’enseignement : débat général autour du lexique parfois résumé par le dilemme : enseigner ce que veulent dire les mots ou enseigner comment on se sert des mots ? Connaître le sens des mots : problème de leur polysémie (significations dépendantes du contexte : le sens découle de l’utilisation). Attention aux représentations figées. Se servir des mots : connaître leurs possibilités sémantiques (contextes d’usage : ex : oppositions en contexte : sec/mouillé, sec/frais ; verbes génériques : mettre, faire, aller), les caractéristiques de leur fonctionnement syntaxique (ex : construction des verbes, place des adjectifs…), les jugements sociaux sur les mots (ex : chaussures/godasses ; bonjour/salut). PAS L’UN SANS L’AUTRE

15 2. Faire acquérir une première maîtrise du langage
2.4. Un enseignement organisé du lexique suite Séances intégrées : fondamentales car ancrage dans les situations qui donnent du sens aux acquisitions ; important dans les phases de repérage, découverte, réemploi. Pas de « leçons de mots » désincarnées. Séances spécifiques essentielles pour la structuration (catégorisation, « attributs »), la capitalisation. Importance des traces (choix des supports délicat). Equilibre des deux modalités - Intérêt d’activités ritualisées La question de la progression D’abord le vocabulaire au plus près des besoins de la communication (comprendre et s’exprimer) en situation scolaire ; vers le moins familier, voire l’abstrait. Noms, verbes, adjectifs qualificatifs, adverbes ; mots grammaticaux.

16 2. Faire acquérir une première maîtrise du langage
2.5. Un enseignement organisé de la syntaxe Une progression plus évidente : (mot-phrase ---->) pseudo-phrase ----> phrase simple ----> phrase complexe (rôle clé des « introducteurs de complexité »). Importance des modèles : langage du maître, textes entendus, textes appris (variables de choix à étudier) . Une condition essentielle pour développer la maîtrise de la syntaxe : le « parler en continu » (cf. CECRL) qui oblige à enchaîner des énoncés.

17 2. Faire acquérir une première maîtrise du langage
2.7. La visée d’objectifs langagiers et linguistiques dans toutes les activités Veiller à ce que toutes les activités soient supports d’appren-tissages langagiers : toute séance devrait avoir un ou deux objectifs langagiers (un d’ordre lexical, un autre plus pragmatique ou syntaxique). Jouer sur des vecteurs de communication en vraie grandeur pour motiver des retours sur … (cf. évocation + passage à l’écrit) : cahier de vie de la classe, affichages, albums, blogs, etc. DECOUVERTE DU MONDE = domaine très fécond : lien entre les acquisitions lexicales et l’évolution des représentations du monde (dimensions cognitives et affectives), elles-mêmes articulées avec la construction des savoirs encyclopédiques.

18 Pouvoir parler Le langage de l’adulte structure la vie de la classe, rythme les apprentissages, aide l’enfant à se construire. Il constitue une référence. Il ne se substitue pas à celui de l’enfant : respecter son espace de parole est un préalable incontournable

19 et de laisser parler les enfants,
Si on se donne le temps d’écouter et de laisser parler les enfants, ils rentreront dans l’oral. Mireille Brigaudiot

20 La fonction langage E.Canut, Maître de conférences Nancy
Le langage : une fonction biologique et sociale, spécifiquement humaine. L’enfant naît dans un monde déjà « parlé et parlant » (Merleau-Ponty, 1945). Son langage s’actualise dans une langue, celle parlée par son entourage (n’importe laquelle). Son langage ne se réalise pas dans le «standard » des grammaires (en référence à la norme de l’écrit).

21 Rapports entre langage et pensée
Le développement du langage et celui de la pensée sont indissociables et interdépendants « Sans le soutien du langage [la pensée] est incapable de se développer » (H. Wallon, 1945). « Ce n'est pas l'activité mentale qui organise l'expression, mais au contraire c'est l'expression qui organise l'activité mentale, qui la modèle et détermine son orientation » (Bakhtine, 1929/1977). L’actualisation de la fonction langage : mène à l’abstraction (conceptualisation du monde) La fonction langage = capacité initiale de penser-parler La mise en fonctionnement du langage = l’apprentissage, dépendant des relations avec l’entourage

22 Apprendre à parler… …ce n’est pas apprendre des mots isolés
apprendre des listes de mots (le dictionnaire) ne permet pas d’apprendre une langue : la langue n’est pas un « catalogue de mots » (F de Saussure). …ce n’est pas apprendre par cœur dénommer des objets et des images permet peut-être d’acquérir du vocabulaire, mais pas de mettre en fonctionnement le langage, c’est-à-dire à créer des combinaisons d’éléments verbaux ayant un sens.

23 Apprendre à parler… …ce n’est pas répéter des phrases « toutes faites » Apprendre à parler : utiliser le plus grand nombre possible de combinaisons du langage afin de pouvoir exprimer sa pensée. Apprendre à parler : non pas répéter des phrases déjà entendues, mais combiner ses propres mots dans des constructions de phrases pour exprimer des choses de façon cohérente. Apprendre à parler : inscrire son discours dans une situation particulière, dans un échange avec quelqu’un d’autre (dans un dialogue).

24 Apprendre à parler… …c’est organiser des mots dans des phrases
Les enfants acquièrent de plus en plus de mots quand ils sont capables de construire de plus en plus de phrases. L’enfant apprend progressivement à utiliser ces constructions pour situer des événements dans le temps et dans l’espace. Lexique et morphologie : non suffisant à l’organisation des mots dans des phrases et des phrases dans du discours

25 La syntaxe : le socle de l’apprendre à parler-penser
La syntaxe (l’organisation grammaticale) est la combinaison des mots les uns par rapport aux autres pour construire des phrases qui ont du sens et qui rendent compte explicitement de ce que l’on veut dire, dans un contexte donné qui leur donne sens. Le fonctionnement syntaxique étaye le fonctionnement de la pensée Le fonctionnement syntaxique permet l'organisation du discours Expression des relations logiques Évocation d’événements passés ou futurs, plus haut degré de « décontextualisation » (Guillaume 1927, Jakobson 1922, Lentin 1975, Bruner )

26 Structuration du langage de l’enfant (1)
La maîtrise de la syntaxe contribue à l'évolution du langage de l'enfant Lieu de différences entre les enfants (Lentin 1971) Evolution générale : de l’extension à la complexification des énoncés Augmentation du nombre de mots : lo => vélo => veux vélo => pas là vélo => je veux pas le vélo Association de « phrases » simples : i(l) prend le panier (et) il va se p(r)omener Elaboration de constructions complexes : j(e) peux pas pa(r)ce que elle est cassée Je veux le vélo qui a quatre roues pour rouler

27 Structuration du langage de l’enfant (2)
Du langage implicite au langage explicite Langage implicite : l’enfant se trouve en relation directe et immédiate avec une réalité concrète, en lien étroit avec les actions qu’il est en train de faire (manger son yaourt, jouer à la dînette, etc.) R. (3 ans 2 mois) refuse d'aller aux toilettes A- tu ne veux pas faire pipi ? R- c'est Tata (discours implicite) Après plusieurs essais de compréhension, l'adulte comprend que la tante de R. vient de lui faire faire pipi.

28 Structuration du langage de l’enfant (3)
Langage explicite : qui est exprimé entièrement, sans sous-entendu, discours clair comportant tous les éléments permettant la compréhension de l'interlocuteur.  D. (3 ans 4 mois) - je veux pas le lait pa(rce)que le docteur (i)l a dit que faut pas (discours explicite). Pierre (4 ans 1 mois) s'apprête à toucher une lampe allumée : A- Non, Pierre, pas ça ! (discours implicite). Puis l'adulte se reprend : A- Non, Pierre, ne touche  pas la lampe parce qu'elle est chaude et tu pourrais te brûler ! (discours explicite)

29 Structuration du langage de l’enfant (4)
L’organisation syntaxique : permet de transmettre une information explicite (cas de l’enfant qui raconte ce qu’il a vécu la veille ou ce qu’il souhaite faire dans quelque temps). Observation de différences dès le plus jeune âge : L’adulte demande à M. (3 ans 5 mois) de se moucher. M. montre sa poche vide et se dirige vers la boîte de mouchoirs en criant « mouchoi(r) mouchoi(r) » Explication à l’aide d’un mot-clé (« mouchoir ») + gestuelle. Compréhension possible uniquement dans la situation en train de se vivre.

30 Structuration du langage de l’enfant (5)
L’adulte demande un mouchoir à M. (3 ans 1 mois). M. répond : « z’ai tout pris dans le paquet pour me moucher pa(rce) que z’ai le nez qui coule » Phrase avec plusieurs constructions : « pour que », « parce que », « qui ». Explication et justification au moyen du seul langage (pas besoin de recours à une gestuelle ou un déplacement). L’implicite n’est pas à évincer : usage dans les conversations MAIS pour parler une langue : maîtrise de variantes implicites (variantes « ordinaires » de communication) ET explicites (verbalisations complètes et syntaxiquement structurées)

31 L’adulte : un rôle fondamental dans l’apprentissage du langage (1)
Apprendre à parler ce n’est pas inné le langage n’est pas quelque chose qui vient tout seul, qui s’acquiert de façon spontanée (maturation) il faut des milliers de tâtonnements sur la langue pour que l’enfant puisse apprendre à parler il n’existe pas de méthode d’apprentissage du langage (l’apprentissage du langage ne s’appuie pas sur des leçons) MAIS il existe des conditions qui vont favoriser l’apprentissage du langage : c’est grâce aux milliers d’interactions langagières entre l’enfant et des adultes – d’abord ses parents – que l’enfant entre dans le « savoir parler ».

32 Processus interactionnel d’apprentissage du langage : schématisation
Autonomie Maîtrise des constructions ADULTE reprises et reformulations Immédiates Différées REPRISES de l’enfant Incomplètes Complètes Essais

33 Aider l’enfant à apprendre à parler
Aider l’enfant à apprendre à parler. Modalités d’une interaction langagière adaptée (2) Modalité repérée la plus efficace : les reformulations A condition qu’elles correspondent aux hypothèses de l’enfant à ce moment-là Quelques caractéristiques de reformulations Reformulations d’énoncés peu élaborés (au niveau syntaxique et lexical) en réponse aux tentatives de l’enfant Guillaume (2 ans 6 mois) et son institutrice (MB) G - lélon lali lali lélon MB - ton blouson est parti oh ! il est pas là ton blouson ! G - pas là lélon MB - Il faut chercher ton blouson Guillaume

34 Aider l’enfant à apprendre à parler
Aider l’enfant à apprendre à parler. Modalités d’une interaction langagière adaptée (3) Reformulations de « phrases approximatives » permettant l’allongement des énoncés Pierrette, 3 ans 6 mois, joue à l’eau avec une bouteille P 2 - a pas mouille A 2 - Tu ne te mouilles pas, c’est bien ! P 3 - a mouille pas A 3 - La bouteille est pleine. P 4 - a bouteille A 4 - La bouteille est pleine. P 5 - a bouteille a p(l)eine Reformulations de tentatives sur des constructions complexes Yacine, 5 ans 8 mois Y 29 - je l'attrape ma(gné)tophone je l'attrape i(l) va tomber je l'attrape (indistinct) A 30 - Tu vas l'attraper si il tombe ? Y 30 - ouais

35 Aider l’enfant à apprendre à parler
Aider l’enfant à apprendre à parler. Modalités d’une interaction langagière adaptée (4) Maïssa, 3 ans A- qu'est-ce que tu fais avec ma ch(e)mise de nuit ? M- ze fais le dos A- tu la mets sur mon dos M- pa(rce) que pou(r) pour (e)ssuyer A- parce que tu veux m'essuyer, tu mets la serviette sur mon dos pour m'essuyer Ajustement aux tentatives de l’enfant (« faire le dos » / « mettre sur le dos » ; « pour suivi d’un verbe à l’infinitif » / « parce que ») Reprise spontanée de l’enfant des formulations qui sont à sa portée Shanon Sh- dans la classe i(l) fait tchu tchu et A- qu'est-ce qu'i(l) fait ? Sh- i(l) fait le i(l) fait le fou A- oui Ludovic fait des grimaces devant la glace Sh- oui Ludovic i(l) fait une grimace dans la glace

36 Aider l’enfant à apprendre à parler
Aider l’enfant à apprendre à parler. Modalités d’une interaction langagière peu adaptée (1) Modalités d’interaction peu efficaces pour une verbalisation maximale : un langage en-deçà ou au-delà de ce que l’enfant est potentiellement capable d’apprendre Non reprise d’occurrences et non reformulation des essais = stagnation linguistique Exemple de Nicole (5 ans 8 mois) N2- i(l) regarde sa chaussette qu(i) est sur la tête A3- Sa chaussette, oui, il a mis une chaussette sur sa tête, hein. 15 jours plus tard : N3- eh ben la petite fille e(lle) / e(lle) / e(lle) va refaire tomber le petit ber/ le petit gars qui passait A3- Elle va le pousser Aucune occurrence dans les enregistrements suivants : l’enfant n’a pas été entraînée à aller au-delà de son niveau actuel, elle ne peut pas faire l’expérience d’autres fonctionnements, elle s’arrête.

37 Les phrases avec ton suspensif engendrent l’incomplétude :
Aider l’enfant à apprendre à parler. Modalités d’une interaction langagière peu adaptée (2) Les ordres invitent plus à l’action: « viens ici », « montre-moi comment tu fais (réponse : comme ça) » les injonctions sont des phrases minimalistes : « viens là », « tais-toi », « t’es mignon », « hop hop hop », « vite vite vite », « on s’en va », etc. Les phrases avec ton suspensif engendrent l’incomplétude : A : toi tu es mon cousin et moi je suis quoi ? je suis ta cou/ - E : pine

38 Aider l’enfant à apprendre à parler
Aider l’enfant à apprendre à parler. Modalités d’une interaction langagière peu adaptée (3) Les questions : engendrent des réponses minimales « oui » ou « non » ou la production de syntagmes isolés, de phrases incomplètes. Échanges 1 A1- vous allez pas à la piscine vous ? non ! S1- non pas encore A2- et vous faites du patin à roulettes ? S2- ouais A3- tu tombes pas ? S3- non Échanges 2 A : c’est quand que tu es née ? - E : ce matin ». A : qu’est-ce qu’on voit ? - E : qu’on voit ? A : comment ils s’appellent tes amis qu(i) ont des chiens ? E : euh Milou

39 Aider l’enfant à apprendre à parler
Aider l’enfant à apprendre à parler. Modalités d’une interaction langagière peu adaptée (4) La correction explicite : « ce n’est pas comme ça que l’on dit mais comme ça, répète après moi ». apprendre à parler ne consiste pas en une simple répétition puis mémorisation de ce qui est entendu. L’attention portée à la forme grammaticale des énoncés doit se faire à partir de ce que dit l’enfant et non pas hors contexte (pas sous forme d’exercice : « répète après moi »). L’enfant apprend à parler sans s’en rendre compte dans des échanges qui correspondent à son vécu.

40 Les modalités d’interaction
Importance des feed-back et de la reformulation des propos enfantins : donner une forme correcte aux intentions de l’enfant sans le forcer nécessairement à répéter (2 énoncés parfois : au plus près de l’intention de dire, d’un niveau un peu supérieur). Importance des relances et des modes de questionnement : les questions fermées amènent au mieux des réponses en un mot ou en un complément d’énoncé ; les questions ouvertes induisent des phrases plus complètes, parfois complexes selon la question. Importance des liens langagiers effectués par l’enseignant : remobilisation / remémoration, « citations » ; aide à la prise de distance (langage réfléchi).

41 Philippe BOISSEAU Exemples d’interactions Adulte-Enfant (l’enseignant parle en gras italique)
2 ANS - Cassée voiture. - Elle est cassée ta voiture. « Feed back » de l’enseignante qui vise la qualité. En effet, l’enseignante reformule en utilisant la même structure car il est important de ne pas être trop loin du langage de l’enfant pour lui permettre une meilleure imprégnation puis une meilleure appropriation de la structure correcte. - Et pourquoi elle est cassée ? Relance qui a pour objectif d’entretenir la conversation et de viser ici la quantité. Deux conditions importantes : le « feed back » visant la qualité et la relance visant la quantité.

42 Exemples d’interactions Adulte-Enfant (l’enseignant parle en gras italique)
3 ANS - Moi, il a fait une voiture au carton. La quantité est respectée mais la qualité est à reprendre car l’enfant n’a pas la maîtrise du « je ». - Moi, j’ai fait une voiture dans le carton. « Feed back » de l’enseignante avec reformulation et réutilisation du moi déjà acquis par l’enfant. - Bon tu as fait une voiture avec le carton. - C’est intéressant et après ? Relance de la conversation.

43 Exemples d’interactions Adulte-Enfant (l’enseignant parle en gras italique)
4 ANS Le travail porte ensuite sur le « moi » et le « je ». Les propositions sont à la portée des enfants et la conquête du « je » peut venir naturellement. En MS, le texte de la petite poule rousse a été uniquement conté puis redit (utilisation de cassettes lues et réécoutées par les enfants à l’aide de casques…). On utilise ensuite l’album de l’histoire que les enfants n’ont encore pas vu et ils travaillent sur les images à l’oral à partir de ce qu’ils ont entendu.

44 Exemples d’interactions Adulte-Enfant (l’enseignant parle en gras italique)
- Elle fermait bien sa porte pour… pour qui…pour…. Comme ça i pouvait pas rentrer le renard. - Elle fermait bien sa porte pour qu’i rentre pas le renard. Et alors ? « Feed-back » discutable mais l'élément « i » est particulièrement facilitant et même si la formule n’est pas très académique, l’enfant la reprend et perçoit l’utilité du « pour que ». Toutes les complexités de la langue sont conquises par l'enfant avec la reprise des pronoms. Dès qu’un élément de complexification est utilisé par l’élève, il faut absolument s’en saisir.

45 Exemples d’interactions Adulte-Enfant
Il est à noter que les experts du langage utilisent dans leur discours plus de 100% de phrases complexes. Selon Jean Hébrard, il est important de bien articuler, de théâtraliser l’oral à la manière des conteurs : « Elle fermait bien sa porte pour qu’il ne rentre pas le renard. ». Mais malgré le ton donné à la phrase, on reste, dans cette formulation, un peu à distance du langage de l’enfant et il faut veiller à ce que cet écart ne soit pas plus un handicap qu’une aide dans la progression des acquis. En effet, si la phrase correcte de l’écrit avec perte du pronom facilitant est proposée à l’enfant (pour que le renard ne rentre pas), l’enfant ne peut pas académiser à ce moment là.

46 Exemples d’interactions Adulte-Enfant
Les conteurs utilisent massivement ces formes intermédiaires pour appuyer, donner de l’effet, rendre l’écoute plus fluide. Les enfants écoutant de nombreux contes à l’école maternelle entendent donc des formes intermédiaires. On ne peut pas demander aux enfants d’académiser leur oral pour aller vers les structures de l’écrit.

47 Exemples d’interactions Adulte-Enfant
En CE2. les enfants ne seront pas en échec sur le POUR QUE. Le « feed-back » sera alors différent et on peut alors proposer d’amener la phrase : Elle fermait bien sa porte pour que le renard ne rentre pas... ou ...pour qu'il ne rentre pas le renard. En Hypokhâgne, cela deviendrait : Elle fermait bien sa porte (pour que) afin que le renard ne rentrât pas ».

48 Exemples d’interactions Adulte-Enfant
5 ANS Situation de correspondance scolaire (en ZEP). Un message des correspondants est diffusé aux élèves sur bande magnétique enregistrée. On analyse deux productions d'enfants à partir de l’écoute du message.

49 Exemples d’interactions Adulte-Enfant
Enfant 1 : (élève très performante) Moi j’veux dire que quand on va aller chez les correspondants j’vais pouvoir faire du vélo parce qu’è m’dit sur la bande qu’è va m’prêter le sien ma correspondante. Enfant 2 : (élève le plus en difficulté) Moi i faire vu vélo, i dire ça. Cet enfant ne possède que le « il ». Dans sa langue maternelle, les pronoms n’existent pas. Il a dû le comprendre seul.

50 Exemples d’interactions Adulte-Enfant
On doit donc proposer aux élèves des phrases peu éloignées de leur production, et le meilleur « feed-back » se situe un peu au-delà des possibilités de l’enfant (zone proximale de développement de Vygotsky).

51 3 objectifs principaux La comparaison des deux dernières productions amène à dégager 3 objectifs principaux permettant de faire progresser les élèves les plus en difficulté. Ces trois objectifs ne vont pas être travaillés séparément, mais ensemble.

52 3 objectifs principaux A - Aider les enfants à diversifier les pronoms
B - Aider les enfants à conquérir le système temporel C - Aider les enfants à conquérir les phrases complexes : complexité

53 1) Aider les enfants à diversifier les pronoms
80% des phrases prononcées par des enfants de maternelle ont pour sujet un des pronoms personnels courants (je, tu, on, il, elle, ils, elles nous et vous arrivant plus tard). Dans l'exemple précédent, l'enfant 1 possède trois pronoms (je, on, elle,... donc on peut penser qu'il maîtrise tu, il, ils, elles. . .), alors que l'enfant 2 ne se sert que d'un seul pronom (i). Pour l’enseignant, l'objectif prioritaire sera d’amener cet élève à différencier les pronoms (Moi je il a dit…).

54 2) Aider les enfants à conquérir le système temporel
L'enfant 1 possède le premier système à trois temps de la langue française : passé, présent, futur. L’objectif pour les 3 ans est d’asseoir ce système à 3 temps. Dans son discours, on repère l'infinitif, le présent, le « futur aller ». On peut penser qu'il possède probablement le passé composé. L'enfant 2 ne possède que l'infinitif et ne se situe que dans une seule dimension temporelle.

55 2) Aider les enfants à conquérir le système temporel
En règle générale chez les moyens (4 ans), apparaît une nouvelle dimension du temps passé : l'imparfait. Pour développer et accentuer l’utilisation de ce temps, il est nécessaire de proposer des situations adaptées. Elles permettent à certains élèves de « basculer » le système de temps maîtrisé dans le passé et d’arriver au « plus que parfait ».

56 3) Aider les enfants à conquérir les phrases complexes : complexité
La construction des phrases complexes se produit par essais et tentatives. Le rôle de l'adulte est de reformuler, de « souffler sur les braises » dès qu’un élève s’essaie en lui proposant une structure accessible. L'enfant 1 produit une phrase complexe : phrases simples enchâssées les unes aux autres par des pronoms relatifs (QUE, QU’E, PARCE QUE...). Elle est très à l'aise dans la possession des éléments de complexité. L'enfant 2 reste dans la phrase minimale, (sujet + verbe + complément).

57 3) Aider les enfants à conquérir les phrases complexes : complexité
Des repères Petite section : 10% de phrases complexes Moyenne section : 20 % de phrases complexes Grande section : 25% de phrases complexes CM2 : 50% de phrases complexes Adultes : 100% de phrases complexes

58 3) Aider les enfants à conquérir les phrases complexes : complexité
Pourcentage d’utilisation de phrases complexes dans les prises de paroles : MS GS CM2 Zep 7% 15% 37% Hors Zep 19% 26% 63% On remarque bien que plus la langue est maîtrisée plus la phrase complexe est utilisée. Elle est de plus utilisée par tous.

59 Pronoms / temps/complexité
Importance du travail en maternelle avec les trois ans. L’apprentissage se fait en tuilage : Pronoms / Temps / Complexification Le tuilage fait que les trois notions doivent avancer en même temps sans en être au même point d’expertise. Les progrès sont à faire simultanément.

60 L’élaboration du lexique
Laurence Lentin préconisait la syntaxe et pensait que le lexique se diversifierait : « Mettez en route le moteur de la syntaxe, les enfants engrangeront du vocabulaire ». Philippe Boisseau recommande l’acquisition d’un capital mots (choisis en fonction des centres d’intérêt des élèves : salle de motricité, animaux, nourriture) : A 3 ans : 750 mots / A 4 ans : 1500 mots / A 5 ans : 2500 mots

61 L’élaboration du lexique
Cinq vecteurs pour transmettre ce capital mots : - La séance elle-même (récit des prouesses, projet pour la prochaine fois…) - Les albums échos (utilisation des photos des enfants en situation pour réutiliser du lexique, notamment les verbes très fréquents dans la langue française. C’est un exercice qui permet de multiples réitérations et d’employer des synonymes) - Les imagiers (pour les noms) - Les jeux sur les imagiers : loto, kim… - Les albums en syntaxe adaptée ou oralbums adaptés au niveau des enfants

62 LES OUTILS Les albums échos
Albums réalisés à partir de 5 ou 6 photographies bien cadrées des enfants. Faire verbaliser et noter ce qui est dit par les élèves en découvrant les photos. Prendre le temps d’étudier ce qui a été dit en pensant aux feed back qui pourraient être proposés aux enfants pour complexifier, introduire des pronoms et permettre l’appropriation des temps. Fabriquer l’album avec les photos et les feed back proposés. Ces albums sont réutilisés en classe à la demande et changés quand les enfants maîtrisent le texte et sont capables de le présenter à d’autres. Il est intéressant de filmer les prestations pour permettre aux enfants de prendre conscience de leur capacité à parler devant un groupe.

63 LES OUTILS Les albums-échos de première personne :
construits à partir de photos de moments de classe où l'enfant est en action, et qui le font le plus réagir (motricité, recettes, coins jeux, visite d'une ferme pédagogique…). A partir d’une présentation des photos, l’enseignant va noter ou enregistrer les paroles de l’élève. Ensuite, il fera une sélection des photos (veiller à ne pas mettre trop de photos) en choisissant les photos qui suscitent le plus de réaction (quantité de paroles). Le texte, légèrement complexifié en interaction adulte/enfant est ajouté sous chaque photo.

64 LES OUTILS Les albums-échos de troisième personne : l'enfant n'est plus seul sur la photo. N'importe quel élève dans la classe peut raconter l'album (Comment fait-on les crêpes ? A la piscine…). Le texte de ces albums-échos n'a rien à voir avec les textes de dictée à l'adulte, dans lesquels on va travailler le passage de la langue orale à la langue écrite. L’album-écho est une trace écrite, un oral noté, qui va permettre de retrouver un « feed-back » plus efficace, dans le but de faire progresser, de complexifier la parole de l'enfant. La logique voudrait qu'on y mette des guillemets, ou que l'on inscrive le texte dans une bulle.

65 LES OUTILS Les oralbums ou album en syntaxe adaptée (La petite poule rousse, Boucle d’or et les trois ours, Cendrillon…). Album avec doubles pages reliées par une spirale avec une page illustrée d’un côté et une page dotée de trois textes adaptés aux trois sections de maternelle, de l’autre côté (vers une complexification des structures du langage…). Tous les oralbums réunis contiennent le lexique des 2500 mots cités précédemment. E. Charmeux préconise la lecture d’albums pour connaître les structures de l’écrit. L. Lentin conseille de lire les albums en s’appuyant sur les structures de l’oral.

66 Corrélation simple entre maîtrise du langage et réussite en lecture-écriture
Comparaison entre 2 enfants de CP Enoncés avec une phrase simple Enoncés avec plusieurs phrases simples Enoncés comportant des complexités V. 6 ans 10 mois 40 % 6,6 % 53, 33 % J. 6 ans 7 mois 69,38 % 2,04 % 28,57 %

67 Conclusion : la place particulière du langage à l’école maternelle
Une importance triple pour les enfants structuration et enrichissement des capacités de production et de compréhension en vue d’une entrée réussie dans les apprentissages systématiques ; outil de prise de distance par rapport au vécu, au présent, à l’action ; relations fondamentales Langage // Pensée ; outil d’élucidation, d’explicitation des exigences scolaires. Une responsabilité triple pour l’enseignant[e] médiateur de la communication entre enfants ; formateur (fait progresser) ; modèle de pratiques langagières et de langue.