Année scolaire 2008/2009 – Circonscription Aurillac 2

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1 Année scolaire 2008/2009 – Circonscription Aurillac 2
L’aide personnalisée à l’Ecole Elémentaire (Cycle 3) Année scolaire 2008/2009 – Circonscription Aurillac 2

2 Approches psychologique et apprentissage
Petit rappel… Approches psychologique et apprentissage Le Behaviourisme : le modèle stimulus-réponse Les théories cognitives : Piaget et le constructivisme Vygotski et le socio-constructivisme Le cognitivisme 

3 La rupture quand au rôle de l’enseignant :
Maître-observateur au service d’une pédagogie attentiste du développement centrée sur l’activité de l’enfant Médiateur, maillon essentiel, chargé d’organiser un enseignement adapté et d’engager l’enfant dans une relation au savoir. Etudes sur l’ »effet-maître » : Répertorier les différentes stratégies et techniques d’enseignement utilisées par des enseignants experts afin d’identifier les interventions pédagogiques les plus efficaces (sur le continent nord-américain) l’enseignant est le premier facteur d’influence sur l’apprentissage des élèves : sa manière de gérer sa classe, son rôle dans le développement des processus métacognitifs des élèves.

4 un enseignement d’enseignement efficace
Barak Rosenshine et R. Stevens , dès 1976, décrit l’enseignement explicite adapté à tous les élèves : les jeunes élèves, ceux qui apprennent lentement ou les plus performants. D’autres noms : Steve bissonnette, Mario richard, Clermont Gauthier   Un enseignement efficace permet une bonne maîtrise des connaissances (et compétences), afin qu’elles puissent être transférable. Il semble en effet que les approches que l’on pourrait qualifier d’« instructionnistes » soient associées à de meilleures performances des élèves que les approches par découverte

5 un enseignement explicite
L’aide personnalisée, des conditions propices pour pratiquer un enseignement explicite Présenter les contenus d’enseignement de façon fractionnée et progressive, en évaluant à chaque étape les connaissances et/ou compétences, en s’attachant à placer la verbalisation (de l’enseignant, de l’élève) au centre des situations : -Expliciter les apprentissages visés, les connaissances nécessaires -Montrer la démarche à accomplir, verbaliser le raisonnement qui accompagne son effectuation -Guider les élèves en les aidant à expliciter leurs procédures -Verbaliser les réussites ou les échecs en les explicitant Le rôle de l’enseignant est central : il alterne courtes présentations et questions. l’enfant doit comprendre ce qu’il va apprendre, pourquoi et comment : c’est la clarté cognitive

6 Les étapes d’un enseignement explicite
le « modelage » qui autorise la compréhension par l’élève de l’objectif d’apprentissage, la « pratique guidée » qui permet d’ajuster et de consolider la compréhension dans l’action, la « pratique autonome » favorisant la maîtrise et l’automatisation des connaissances de base -Une révision fréquente de ce qui a été enseigné est nécessaire. -Une évaluation régulière des élèves permet au maître de reprendre ce qui n’est pas maîtrisé.

7 N’est-ce pas un retour au modèle transmissif ?
Enseignement explicite -Il porte principalement sur sa compréhension du contenu et son maintien en mémoire. Il vise la construction d’une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire la compréhension -La pratique guidée permet à l’enseignant de valider le degré de compréhension des élèves au cours de l’apprentissage et ce qui se distingue fondamentalement de l’enseignement magistral (feed Back ou rétroaction) L’objectif est d’éviter des apprentissages mal compris, pouvant conduire au développement des connaissances erronées. Ce type d’enseignement vise à fournir les stratégies, procédures ou démarches. -L’enfant est actif tout au long de la séance : l’enseignant engage un dialogue avec le groupe à travers un questionnement, il s’entraîne individuellement. Modèle transmissif - Il est axé sur la transmission du contenu. - Il n’y a que peu de rappel. -Les buts visés ne sont pas nécessairement clairs ni explicites. -L’enseignant n’accorde pas suffisamment de temps à la pratique guidée -Il ne permet à l’enseignant (et à l’élève) de vérifier s’ils ont compris qu’au moment de la correction, à la fin de l’exercisation, et non au cours de l’apprentissage Les différences avec une pédagogie active, centrée sur l’élève Pédagogie centrée sur l’élève - L’enseignant ne s’assurent pas assez que les savoirs ont été bien compris. -Le contrôle de la difficulté de la tâche n’est pas assez minutieux : du simple au plus complexe. -L’accent n’est pas assez mis sur l’importance d’une pratique intense. -Les pédagogies de projet une tendance à l’éparpillement et au survol. Enseignement explicite - La compréhension de la tâche, de la notion occupe une place prépondérante. -L’enseignement est fractionné et progressif. -Le nombre d’exercices est multiplié au cours des étapes de la pratique guidée et autonome. Le passage à l’étape suivante ne se fait que quand l’élève a atteint un niveau de maîtrise élevé. Une telle démarche permet à l’élève de gagner en autonomie, de pouvoir réaliser seul les exercice d’application

8 Une interprétation (personnelle)des étapes d’un enseignement explicite
Des étapes stables pour un enseignement structuré Identification de la tâche à accomplir Identification des acquis à mobiliser Manipulation, recherche individuelle ou par groupe Formalisation de la notion : nommer la nouvelle acquisition Pratique guidée : les élèves agissent sous la direction de l’enseignant à l’oral, sur l’ardoise ou au brouillon Pratique autonome : réalisation individuelle d’exercices, quand il y a réussite à l’étape précédente, sur le support de la classe Révisions régulières, afin de réactualiser les connaissances et d’automatiser les compétences Évaluation de la séquence

9 Où se situe l’aide par rapport à l’enseignement en classe ? Les étapes
Les difficultés par étape Les familles les familles Identification de la tâche à accomplir L’élève n’a pas compris, n’a pas été attentifs, les objectifs n’ont pas été clairement explicités Identification des acquis à mobiliser L’élève manque d’acquis, l’enseignant ne resitue pas la tâche Réviser, Revenir en arrière, Anticiper Manipulation, recherche individuelle ou par groupe pas de situation proposée, la situation proposée n’est pas assez conséquente Soutenir

10 Formalisation de la notion
la formalisation n’est pas formulée clairement, l’élève a des difficultés à abstraire, à prendre de la distance du concret Réviser Pratique dirigée manque d’entraînement Exercer, Soutenir Pratique autonome Révisions régulières pas assez nombreuses, trop espacées dans le temps Exercer, Réviser Après les évaluations : revenir en arrière, faire autrement, compenser

11 Deux exemples : La numération décimale
L’enfant n’a pas intégré le groupement de dix dizaines Exercer, réviser : refaire sur d’autres représentations, faire associer plusieurs représentations du nombre Soutenir : rappel de la procédure Anticiper : écrire la collection sous forme d’une addition de dizaines Faire autrement, revenir en arrière : refaire des groupements d’objets L’élève ne perçoit pas les 10 dizaines dans la centaine L’enfant se trompe au passage à la dizaine ou la centaine supérieure Exercer : manipuler un compteur fabriqué pour l’occasion, écrire les nombres au fur et à mesure de leur apparition Réviser : rappeler le fonctionnement du compteur, trouver des moyens de mettre en évidence le changement Soutenir : pendant l’action de l’enfant, verbaliser les changements Anticiper, revenir en arrière : écrire les nombres sans passage à la dizaine ou à la centaine, observer le fonctionnement d’un vrai compteur, le manipuler Compenser : reprendre le fonctionnement du compteur Faire autrement : le tableau des nombres (jeu du château….)

12 L’enfant écrit tous les nombres dans les cases
Exercer : utiliser des files partant d’un autre nombre Réviser : rappel de la procédure : partir à 10 Soutenir : pendant l’action de l’enfant, l’aider à s’arrêter et à verbaliser le nombre prononcé Anticiper : mettre le nombre dans les cases colorées de la file numérique Revenir en arrière : étiquettes nombres que l’on replace dans l’ordre, reprendre une file partant de 1 Compenser : montrer la case et nommer le nombre en même temps Faire autrement : une piste de jeu L’enfant se trompe de nombres L’enfant ne fait pas une représentation correcte sous forme de dizaines et unités Exercer : varier les collections Réviser : rappeler le nombre de jetons dans les boîtes, rappeler de ne pas oublier les unités Soutenir : pendant l’action de l’enfant, le questionner sur le nombre de dizaines, d’unités Anticiper : dessiner les boîtes alors que les groupements sont déjà réalisés Compenser : s’entraîner au schéma Faire autrement, revenir en arrière : mettre les jetons d’une collection dans les boîtes L’enfant ne donne pas le bon nombre

13 L’enfant a des difficultés à s’adapter à une autre représentation
Exercer : varier les représentations Réviser : réexpliquer le codage Soutenir : faire verbaliser le nombre de dizaines et de centaines Anticiper : compter de 100 en 100 pour dénombrer la collection Revenir en arrière : travailler sur des collections plus petites Faire autrement : manipuler : utiliser les mesures, la monnaie, les pièces de puzzle… L’élève a des difficultés à établir le lien entre représentation et formulation mathématique Exercer, réviser : associer représentations et formulations mathématiques Soutenir : aider l’élève à utiliser des décompositions (15x100=10x100+5x100) Anticiper : écrire la collection sous forme d’une addition de dizaines Revenir en arrière : repasser par l’écriture additive Faire autrement : manipuler L’élève ne connaît pas les classes Exercer, réviser : réécrire le nombre avec des espaces, des points… pour séparer les classes, étudier très particulièrement le cas du zéro Soutenir : aider l’élève à placer le nombre dans le tableau en marquant des arrêts entre chaque classe Compenser : placer des nombres de la classe de unités simple, puis de mille Revenir en arrière : refaire des groupements avec des nombres plus petits Faire autrement : construire un compteur

14 De l’identification du verbe à la conjugaison
L’enfant ne sait pas classer correctement les phrases dont le verbe est composé Exercer, réviser : limiter le nombre de phrases, de temps ; s’entraîner à l’oral Soutenir : chercher à ajouter un indicateur de temps (hier, aujourd’hui, demain) Anticiper : à l’oral, faire appel au sens en proposant des phrases inscrites dans un texte Revenir en arrière : changer le temps d’un texte, les verbes étant donnés L’enfant ne sait pas repérer le verbe Exercer : changer le temps de la phrase pour identifier le changement, lister des verbes Réviser : (re)formuler une synthèse des remarques Soutenir : rappeler la procédure : varier le temps de la phrase à l’aide d’un indicateur Anticiper : travailler à l’oral Revenir en arrière : revenir à l’étape précédente L’enfant ne sait pas à quelle personne les pronoms personnels font référence Exercer, réviser : lister et classer les pronoms personnels, mettre en rapport la régularité des pronoms et les types de ???, changer les personnes dans un texte Soutenir : aider l’enfant à identifier le personnage et/ou le narrateur Faire autrement : à l’oral, mettre en place des dialogues

15 L’élève ne différencie pas verbe conjugué et verbe à l’infinitif
Exercer : opérer des commutations de verbes, entourer les mots qui précèdent le verbe à l’infinitif Réviser : lister les verbes pour observer leur terminaison à l’infinitif (structuration des observations), en chercher d’autres Anticiper en faisant autrement : observer des structures répétitives construites à partir de verbes à l’infinitif : albums (les p’tits rien), comptines… Revenir en arrière : conjuguer les phrases à un autre temps L’élève ne différencie pas les verbes des deuxièmes et troisièmes groupes Exercer, réviser : lister des verbes et établir des classements, s’entraîner à l’oral à conjuguer avec nous au présent Réviser : rappeler le pourquoi du classement des verbes Anticiper : relever les verbes conjugués d’un texte au présent et mettre en correspondance l’infinitif (associer ir/issons) Soutenir : donner un verbe de référence auquel on se rapporte systématiquement Revenir en arrière : ne classer que des verbes des deuxièmes et troisièmes groupes L’élève ne repère pas les régularités pour classer les verbes Exercer : varier les modalités (entourer de différentes couleurs), opérer des commutations de verbes Anticiper : limiter le nombre de temps proposés Soutenir : faire entourer les terminaisons des temps simples, les auxiliaires, inciter l’élève à comparer avec des verbes de référence (affichage), conjuguer le même verbe au temps donnés pour mieux observer les régularités Revenir en arrière : simplifier le classement (temps simples et temps composés), revoir les conjugaisons des verbes être et avoir Faire autrement : jeux de cartes (auxiliaires et participes passé) à associer

16 D’autres exemples de difficultés
(travail de réflexion réalisé par les enseignants assistant à l’animation) Mathématiques : Des situations de partage à la division D’une nouvelle opération à de nouveaux nombres Français : D’une difficulté de transcription graphique d’un phonèmes à l’orthographe ou la conjugaison (la lettre s) D’un problème de compréhension à la grammaire

17 Des situations de partage à la division du CE2 au CM2
J’apprends les maths, CE2, CM1 et CM2, Retz Exercer : apprendre les résultats de la table de 25 Réviser : revoir la notion de multiple Anticiper : construire la table du 25 pour observer les régularités Revenir en arrière : revoir les multiples de 2, 3, 5 ; travailler avec la représentation sous forme de dizaines et unités Compenser : revoir le sens de la multiplication, repasser par l’addition Faire autrement : utiliser la monnaie Exercer : proposer des problèmes avec un reste Réviser : revoir la table de 5 Soutenir : verbaliser les procédures pour choisir celle qui est efficace Anticiper : faire le schéma (avant de résoudre le problème) Faire autrement : manipuler Exercer : varier les supports (billes, …) Réviser : revoir la signification du terme « moitié » Soutenir : verbaliser pour aider l’enfant au cours de la tâche Anticiper : partager des petites collections en parts égales ; revoir doubles et moitiés des petits nombres Revenir en arrière : redessiner les billes dans les boites à partager Exercer : varier l’ordre des écritures (commencer par l’écriture sous forme d’une multiplication) Réviser : revoir la signification de l’écriture proposée, le lien avec le travail sur les multiples Anticiper : revoir les multiples de 25 ; repérer les cas ou le quotient sera égal à 0 Revenir en arrière : revoir les multiples de 25 ; repérer les cas où il n’y aura pas de reste pour ne calculer que ceux-là Faire autrement : utiliser un tableau des nombres

18 Exercer : partager en 3, en 4
Réviser : réexpliquer les cas où on utilise la division partage (et la division quotition) et les procédures ; formalisation des procédures en vue d’un affichage Anticiper : manipuler ; partager un nombre sans centaines Soutenir : inciter l’élève à utiliser l’affichage Revenir en arrière : revoir le partage de dizaines et de centaines Compenser : « ouvrir » les boites (dizaines) ou les valises (centaines) Faire autrement : partir de leur représentation de la situation pour schématiser autrement la situation Soutenir : établir le lien avec la schématisation à chaque étape Anticiper : pendant la schématisation, faire écrire les résultats successifs sous forme de chiffres ; trouver de combien de chiffre le nombre du quotient sera constitué Revenir en arrière : utiliser la schématisation avant, en même temps Exercer : varier les nombres (division sans reste), choisir des nombres plus petits Réviser : faire verbaliser les différentes étapes Soutenir : lister chaque étape pour un affichage ; chercher combien de chiffres il faut prendre en premier Anticiper : chercher les différents multiples de 25 dont on aura besoin ; faire écrire chaque division intermédiaire sous forme de quotient et reste ; trouver de combien de chiffre le nombre du quotient sera constitué Revenir en arrière : revenir à l’écriture précédemment utilisée Faire autrement : apprendre plus mécaniquement, en listant les étapes les une après les autres (aide-mémoire)

19 D’une nouvelle opération à de nouveaux nombres
J’apprends les maths, CE2, CM1 et CM2, Retz Exercer : varier les objets à partager (plus faciles à partager) Anticiper : s’entraîner à partager équitablement sans partager le reste Revenir en arrière : revoir le sens du mot « équitable »  Compenser : apprendre à schématiser le partage en 3 d’un cercle (Unité inférieure à 1) Exercer : manipuler (découper en parts égales) Réviser : verbaliser la procédure ; bien faire comprendre qu’il s’agit d’unité que l’on partage Soutenir : utiliser une phrase que l’enfant répète pour chaque exemple (trois part d’une unités partagée en 4) ; utiliser l’affichage Anticiper : chercher le diviseur uniquement (cette unité est partagée en …) Revenir en arrière : travailler sur un seul type de représentation, sur des représentations plus imagées (une pizza, une tablette de chocolat…) ; revenir à des partages connus (moitiés et quarts) Faire autrement : utiliser une droite graduée (Fractiondécimale) Exercer : faire colorier ce que représente chaque fraction (stock de représentations éventuellement sur calques que l’on peut superposer) ; exprimer en dixièmes une représentation en centièmes Réviser : formaliser les équivalences (différentes écritures d’une même fraction) déjà connues pour l’affichage Soutenir : faire verbaliser la procédure de comparaison à partir d’équivalences : 3/10 c’est 30/100, donc c’est plus grand que 24/100 Anticiper, revenir en arrière : avoir identifier la représentation et la signification de chaque fraction avant de les comparer ; chercher toutes les équivalences : 1/ c’est 5/10, c’est 50/100 Faire autrement : utiliser les mesures (pour changer de représentation)

20 (Somme fraction décimale, avec unités)
Exercer : organiser une progressivité dans les exemples proposés (somme de deux fractions uniquement, même dénominateur…) Réviser : rappeler des différentes procédure de comparaison afin de les formaliser Soutenir : faire verbaliser : « Les unités sont les mêmes, donc je ne compare que les dixièmes… »…Anticiper : utiliser deux représentations à colorier (utilisation de deux couleurs pour l’addition) Revenir en arrière : reprendre les étapes précédentes (Nouvelle écriture somme fraction décimale) Exercer : sérier les difficultés (ne proposer que des exemples supérieurs ou inférieurs à un par exemple, …)Réviser : revoir l’écriture fractionnaire de l’unité Soutenir : sérier les procédures en fonction des exemples (9/2 ne se calcule pas comme 48/6 ou 14/10…) Anticiper, revenir en arrière : passer par une écriture additive avant d’écrire le nombre sous forme d’un décimal Exercer : sérier les exemples (dixièmes, centièmes, absence de dixièmes et centièmes…) et proposer des exercices ciblés pour chaque exemple ; (2ième activité) avant de chercher le plus proche, s’entraîner à chercher le complément jusqu’au nombre entier Réviser : verbaliser les procédures pour chaque exemple afin de les formaliser Soutenir : faire verbaliser (3unités et 6 dixièmes…) ; trouver le décimal qui dépasse le nombre entier et celui qui lui est inférieur avant de dire de combien (2ième activité) Anticiper : faire repérer le nombre entier de référence (2ième activité) Revenir en arrière: écrire chaque nombre décimal sous forme d’écriture fractionnaire, d’une addition d’unité et fraction ; faire représenter chaque nombre décimal Faire autrement : placer les nombres sur une droite graduée