Produire des écrits en GS

Présentation au sujet: "Produire des écrits en GS"— Transcription de la présentation:

1 Produire des écrits en GS
Quelles activités privilégier? N Thomas, CPC Neufchâteau

2 La dictée à l’adulte Outil pour contribuer à l’écriture de textes
Afin de Se représenter l’acte d’écrire Appréhender le vocabulaire lié à la langue écrite Préconisée par les IO de 1995. Reprise dans les IO de 2002 : Document p 75, 76, 77 À nouveau mentionnée dans les programmes comme moyen privilégié pour contribuer à l’écriture de textes La dictée à l’adulte est une situation scolaire d’apprentissage. Par l’étayage¹ et la médiation du maître, c’est une activité langagière qui permet de travailler l’entrée dans l’écrit avec les jeunes élèves dès le moment où ils s’expriment à l’oral. Le texte produit a un avenir.

3 L’enseignant est-il magicien ou professionnel?
 Prend en charge l’élaboration du texte dans le domaine graphique dans le traitement orthographique  Apporte un étayage L’enseignant qui écrit sous la dictée de l’enfant n’est pas :  un magnétophone à plume  un magicien qui transforme les phrases L’enseignant qui écrit sous la dictée de l’enfant :  Assure la prise en charge matérielle de l’élaboration du texte :  dans le domaine graphique  dans le traitement orthographique  Apporte un étayage qui diminue progressivement

4 L’étayage: pourquoi? Comment?
De l’expression orale au langage écrivable De l’expression orale au respect de contraintes textuelles et linguistiques. IL s’agit de transformer un oral plus ou moins spontanée en un oral écrivable. L’enseignant part de l’expression orale des élèves puis les engage à respecter les contraintes textuelles et linguistiques de l’écrit. Il rappelle ces contraintes en fonction du texte à écrire et provoque des reformulations négociées dans le groupe, par des questions visant à préciser l’expression des élèves

5 Les gestes professionnels de l’enseignant
Dit et redit les contraintes du texte à écrire Focalise l’activité cognitive de l’enfant Utilise un langage de travail adapté Refuse une formulation/demande une meilleure formulation Ne propose pas/n’impose pas une formulation trop éloignée du possible de l’enfant Dit ce qu’il écrit Relit Pointe les mots En fonction du projet d’écriture, l’E dit quelles seront les contraintes: texte documentaire, liste, lettre, rappel de récit ne supposent pas les mêmes contraintes d’écriture Commence par demander aux enfants ce qu’ils ont envie/vont écrire et comment ils vont le dire Utilise et explicite si besoin le langage de l’écrit: mot, ligne, paragraphe, illustration, en haut, en bas etc Dit quand ce n’est pas comme ça qu’on écrit, demande une autre formulation « comment on peut dire mieux? » Accepte des formulations qui ne le satisfont pas lorsqu’il voit que l’enfant ou le groupe ne peut pas faire mieux Parle les mots qu’il écrit pour faire ralentir le débit de l’enfant qui dicte, dit quand ça va trop vite Relit quand une phrase est achevée, quand un paragraphe est achevé, quand le texte est achevé Relit en pointant les mots lus

6 le langage: « l’écrit, ça parle » le vocabulaire de travail
Intérêts Limites Donne à voir le langage: « l’écrit, ça parle » le vocabulaire de travail les tâches à assumer l’acte d’écrire L’adéquation du guidage: ni trop fort/ni trop faible La production n’est pas autonome L’enseignant éveille l’intérêt des élèves face au langage écrit. De plus, au cours de l’activité, le maître emploie des termes métalinguistiques soigneusement choisis : histoire, début, fin mais également phrase, mot, lettre, ligne. Il fait ainsi découvrir aux élèves le vocabulaire lié aux éléments de la langue, en les reliant au langage. Grâce à cette activité, l’élève se familiarise avec les différentes tâches à assumer quand on écrit et peut ainsi se représenter l’acte d’écrire. Prendre conscience de la spécificité du texte écrit :  Vitesse d’écriture par rapport à l’oral  Mise en mémoire de ce que l’on veut écrire  Segmentation (unité mot / bloc de signification)  Structuration de la phrase  Relation phonème – graphème Toutefois, cette situation pédagogique présente quelques limites. Au cours de cette activité, le guidage de l’enseignant peut être assez fort, par : - les questions qu’il pose, questions qui sont celles d’un scripteur expert, - les pauses qu’il provoque, pour permettre une planification de la suite du texte, - les décisions qu’il aide à prendre sur les différences entre ce qu’on peut dire à l’oral et ce qu’on peut écrire, - le fait que ce soit lui le scripteur. La dictée à l’adulte est d’un intérêt certain qui « donne à voir » comment la chaîne orale se transpose à l’écrit : « c’est une des meilleures situations pour comprendre que l’écrit, c’est du langage, ça parle » mais elle reste une situation de production dirigée par le maître, qui ne permet pas à l’élève de produire de manière autonome.

7 L’atelier d’écriture: essais d’encodage
connaître quelles représentations les enfants ont de l’écrit pour construire de nouvelles situations en lecture/écriture et agir sur ces représentations (fonction d’évaluation) conduire l’enfant à réfléchir sur la langue et sur ce qu’il faut faire pour la maîtriser (fonction de situation d’apprentissage).

8 Production: essai d’encodage Entretien, réflexion: phase méta
Déroulement possible d’un atelier Groupes de 4 ou 5 élèves. Durée de 15 à 20 min maximum. 2 (ou 3) temps Choix du projet d’écriture (oral): un ou des mots réguliers, une courte phrase Production: essai d’encodage Entretien, réflexion: phase méta Mise en oeuvre d’un atelier d’écriture inventée ou accompagnée 1er temps: Choix du projet d’écriture L’enseignant fait verbaliser les enfants: que veulent-ils écrire? Le projet peut être individuel ou collectif. C’est en conduisant le dialogue que l’E aide à l’élaboration de ce projet. Dans une situation d’évaluation, le projet est choisi par l’enseignant. 2ème temps Rédaction du projet (production L’E observe, encourage à écrire Les élèves écrivent individuellement dans une première phase de production; elle pourra être suivie d’une ré écriture collective 3ème temps dans le cas d’un atelier d’écriture accompagnée l’entretien, la réflexion L’E positive, demande à l’enfant de lire son écrit, comment il a fait Les élèves essaient de relire, ormulent leurs stratégies, réfléchissent sur la langue; c’est une phase de métacognition

9 Quand proposer l’essai d’encodage?
Dès le début de la GS Régulièrement, une fois par semaine En commençant par une évaluation initiale: documents d’aide à l’évaluation des élèves en GS, test de l’écriture provisoire En pratiquant des évaluations intermédiaires Évaluation initiale ou régulirement savoir où en sont les élèves dans leurs connaissances sur l’écrit avant de commencer. Dans aide à l’évaluation des élèves en GS fiches EC4( faire correspondre les mots d’une énoncé court oral à l’écrit), EC5 (distinguer les syllabes d’un mot prononcé), EC6 (différencier les sons), EC7 (différencier les sons), EC8 (copier en écriture cursive), EC9 (reconnaître la plupart des lettres de l’alphabet) et proposer des activités sur les besoins repérés Pour connaître les stratégies utilisées par les élèves et les faire progresser, proposer une activité test pour identifier les stratégies utilisées par les élèves Dictée de quatre mots et de deux phrases : rat, cheval, papillon, crocodile, le rat monte sur le cheval,

10 Les stratégies de l’élève de GS
Tracés d’idéogrammes Traitement visuel Traitement de l’oral Traitement orthographique Recours à la copie Les stratégies ci-dessus ne se succèdent pas dans le temps. Sur une même production, l’élève pourra utiliser différentes procédures Les études réalisées suggèrent clairement que les enfants présentet des compétences précoces relatives à la langue écrite bien avant le début de l’apprentissage formel ( travaux Emilia Ferreiro, de Jacques Fijalkow et de Jean Pierre Jaffré Tracés d’idéogrammes Traitement visuel (combinaison de lettres au hasard sans lien avec le rapport graphie/phonie ou la taille du mot). Traitement de l’oral (nombre de lettres en fonction de la longueur de la chaîne orale, choix de certaines lettres en fonction de leur valeur phonique [e pour le], combinaison de plusieurs lettres pour construire des syllabes). Traitement orthographique (écriture mémorisée d’un mot connu). Recours à la copie active (recherche d’éléments dans des mots connus ou affichés puis assemblage de ces éléments). Recours à la copie (recherche dans les affichages de la classe et copie du mot en question).

11 Stratégie des idéogrammes: l’enfant ne fait pas de différence entre dessin et écriture
Maria GS octobre L’enfant dessine la situation proposée ; pas de différence entre dessin et écriture; le message est compris et il est représenté par sa forme figurative Mike GS Décembre L’enfant produit une suite de formes/de signes. L’écriture est codée par un graphisme horizontal et linéiare; elle est différenciée du dessin

12 Stratégie du traitement visuel: l’enfant écrit des lettres au hasard
L’enfant combine des lettres au hasard. Thierry GS Décembre L’enfant utilise des signes lettres en particulier celles utilisées pour écrire son prénom, des lettres parfois inversées, parfois en miroir, des pseudo lettres inventées. Audrey GS Décembre L’enfant utilise tout ce qu’elle a découvert en classe: écriture bâton, écriture script, chiffres; les lettres sont utilisées comme des objets sans valeur phonique.

13 Stratégie du traitement de l’oral: l’enfant fait varier le nombre de lettres selon la longueur du mot ou de la phrase, code une syllabe par une lettre La quantité de lettres peut varier selon la longueur du mot ou de la phrase, ce qui est révélateur dune 1ère conscience phonique. Une lettre peut représenter aussi une syllabe, même si ce choix n’est pas fait en fonction de la valeur phonique mais peut aussi être fait en fonction de la valeur phonique ( ex: E pour encoder LE). Aurélie GS Décembre La longueur de l’écriture varie avec la longueur de la chaîne sonore, non perceptible sur les mots mais perceptible sur la phrase. Nicolas GS Décembre Même graphie pour le mot « rat » répété deux fois au cours de l’épreuve

14 Stratégie du traitement de l’oral ( suite)
Sandra GS décembre Idem même graphie pour le mot « rat » répété deux fois; écriture de la phrase en plusieurs parties, signe d’une prise ne compte d’une certaine structure syntaxique Thierry GS décembre Écriture de la phrase en plusieurs parties comme Sandra

15 Stratégie du traitement orthographique: l’enfant tente d’encoder le sonore
L’enfant tente d’encoder ce qu’il entend; Ici Julie écrit phonétiquement « lit » si l’on excepte la répétition du i; pour le mot   « cheval », c’est parce qu’elle ne connaît pas le ch qui codent le son « ch ». Le mot »puma » est correct »

16 Stratégie du traitement orthographique: l’enfant utilise le principe alphabétique
L’enfant fait preuve d’une conscience métalinguistique remarquable ; elle est très engagée dans l’écriture phonétique comme le montre l’écriture des trois preiers mots; la phrase est phonétiquement juste; elle ne marque pas les espaces entre les mots.

17 Stratégie du traitement orthographique: l’enfant utilise le principe alphabétique et la segmentation de l’écrit

18 Recherche du mot dans les écrits de la classe
Dans le cadre des essais d’encodage, on peut laisser l’enfant avoir recours à la copie Recherche du mot dans les écrits de la classe Transport de l’information par mémorisation: le mot à copier n’est pas directement visible ( derrière un tableau, sur une carte posée sur une table éloignée de l’enfant, etc… Recherche du mot dans les écrits de la classe; ce n’est plus de l’écriture inventée mais c’est une stratégie qui permet à l’enfant de se lancer dans l’écrit ou de compléter une stratégie utilisée précédemment Pour favoriser la mémorisation, inciter l’enfant à faire une copie différée: le modèle n’est pas sous les yeux, l’enfant doit transporter l’information

19 Comment aider les élèves à se lancer dans l’écriture autonome?
Pratiquer la dictée à l’adulte Lire des histoires Entraîner à la phonologie Proposer des outils de référence Proposer un espace d’écriture spontanée Pour aider la production écrite autonome La pratique régulière de la dictée à l’adulte Des activités de lecture variées : les situations de réception d’écrit permettent de comprendre ce que lire veut dire, ce qu’apprendre à lire signifie. Les activités de manipulation des sonorités de langue : en décrivant un mot par ses sonorités (identification des syllabes, de certains sons, utilisation du nom des lettres) les enfants se dotent de connaissances importantes qu(ils peuvent réinvestir dans les moments où ils tentes de trouver la manière d’écrire un mot Des outils de référence présents dans la classe : clairs, lisibles, pas trop nombreux, élaborés progressivement au fur et à meure des apprentissages ; ces référents peuvent être Les mots du lexique de la classe : prénoms des élèves, jours de la semaine, mois de l’année Les textes (certains textes) écrits au cours de séances dictée à l’adulte Les textes des comptines L’alphabet dans les quatre graphies Un espace d’écriture spontanée avec des feuilles et des crayons de papier, accessible au moment de l’accueil ou en délestage; les productions sont datées et conservées, l’E transcrit le message en écriture normée pour que l’élève puisse faire des comparaisons

20 Quoi écrire? Faire confiance aux élèves pour élaborer leur projet et leur demander ce quel(le)s mots ( phrase) ils souhaitent écrire Proposer un projet: titre de livre, mot, courte phrase pour illustrer une photo, menu, liste, etc.

21 Le rôle de l’enseignant
Une attitude bienveillante Un rôle différent qui s’ajuste selon les compétences de l’enfant Un rôle essentiel pendant la phase méta: aider l’enfant à expliciter se procédures, proposer des corrections, valoriser les efforts. A – Une attitude bienveillante. Dans cette activité de production d’écrit, l’établissement d’une relation de confiance est primordial .L’enseignant doit se poser comme accompagnateur, il doit mettre l’élève en confiance, l’encourager, l’aider et faire preuve de tolérance .Il installe dans sa classe un climat où l’erreur est tolérée et devient même un élément essentiel de l’apprentissage .Les élèves ne sont pas dupes et savent très bien qu’ils n’écrivent pas comme l’adulte. Le maître n’attend pas une norme orthographique correcte de la part de l’élève et ne fournit pas de solutions .Il est là pour l’aider à franchir des obstacles, pour le rassurer, pour l’amener à écrire sans avoir peur de l’erreur .En s’appuyant sur ses écrits antérieurs, on peut aussi, en maternelle faire prendre conscience à l’élève de son évolution et du chemin qui lui reste à faire. B – Un rôle différent selon les enfants. Le rôle de l’enseignant est différent selon les enfants car il s’ajuste à l’état de leurs compétences. Comme nous l’avons vu, les productions des élèves permettent au maître de déterminer le stade précis de leur représentation du système écrit, leur capacité à entendre ou non les éléments phonologiques qui constituent les mots, l’utilisation des lettres pour coder des sons. Ainsi l’entretien individuel au cours duquel le maître conduit l’enfant à expliciter ses procédures, tente d’induire des corrections et valorise les efforts sera nécessairement différent d’un élève à l’autre. Si l’on veut que chaque élève progresse à son rythme, sans anticiper, l’étayage apporté par le maître se fera en fonction du stade où l’enfant se trouve. Ainsi, avec un enfant qui commence à attribuer une valeur sonore aux lettres, pourra-t-on revenir sur sa production pour l’amener à des corrections d’ordre « orthographo- phonologique ». Cela ne semble pas concevable avec un élève qui n’a pas encore établi la relation entre phonie et graphie. Ce rôle différent du maître est un des éléments de la différenciation que nous détaillerons dans la troisième partie.