Des outils de réflexions sur l’évaluation sommaire Pourquoi travailler sur l ’évaluation ? (matin) Un peu de … docimologie (matin) La trilogie de.

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3 Des outils de réflexions
sur l’évaluation

4 sommaire Pourquoi travailler sur l ’évaluation ? (matin)
Un peu de … docimologie (matin) La trilogie de l’évaluation Les compétences à évaluer Un peu de … taxonomie L’intérêt de l’évaluation par compétences explicitées Bibliographie.

5 1. Pourquoi travailler sur l ’évaluation ?
Parce que c’est une de nos missions à laquelle il faut consacrer beaucoup de temps et de réflexion. Parce qu’elle pose souvent de gros problèmes pour les élèves (pression sur l’orientation, évaluation sanction, peur de l’échec qui conduit à l’échec). Parce que pratiquée sans réflexion elle peut constituer un frein pour l’apprentissage. Il faut bien avoir conscience que nous pratiquons déjà tous l’évaluation avec des habitudes, issues de nos formations initiales et nos propres réflexions pédagogiques, mais aussi avec des notions intuitives et implicites, qu’il conviendrait d’éclairer et d’enrichir. Il ne s’agit pas de tout recommencer à zéro, mais bien de réfléchir à sa pratique de l’ évaluation et de l’enrichir à l’aide des recherches didactiques qui existent depuis bien longtemps et dont la mise en œuvre est source de réels progrès pour l’élève.

6 premier travail Qu’est-ce qui vous parait important pour construire une évaluation sommative?

7 Reformuler les connaissances en langage élève.
second travail Reformuler les connaissances en langage élève.

8 2. Un peu de …docimologie La docimologie étudie la notation et tous les facteurs qui peuvent l’influencer. La docimologie ne se contente pas de porter un jugement critique sur la fidélité d’une note, elle nous invite aussi à nous interroger sur la validité et sur l’objectivité de celle-ci.

9 Le correcteur est soumis à différents effets clairement identifiés :
L’effet de l’ordre L’effet de contraste L’effet de stéréotypie L’effet de « gaussienne » L’effet de halo L’effet de barème E correcteur est soumis consciemment ou inconsciemment aux différents effets.

10 L’effet d’ordre Surévaluation des copies corrigées en premier et sous - évaluation des copies corrigées en dernier. La dispersion des notes : les notes faibles seront de plus en plus faibles; les notes élevées seront de plus en plus élevées.

11 L’effet de contraste Une copie située après une mauvaise note aura tendance à être surévaluée et inversement après une bonne copie.

12 L’effet de stéréotypie
Les résultats d’un élève aux évaluations précédentes influencent le correcteur.

13 L’effet gaussienne Recherche plus ou moins inconsciente d’une répartition de notes sous forme d’une gaussienne.

14 L’effet de barème Un barème très détaillé ne permettrait pas une notation plus rigoureuse. (1/4 pt) Il empêche une autorégulation et une autogestion du correcteur.

15 Conclusion à propos de la docimologie
Soyons modestes quant à l’exactitude d’une note ou d’une moyenne ! Pensons aux effets qu’engendrent les mauvaises notes sur l’estime de soi de l’élève : « De toutes façons, ce n’est pas la peine de m’expliquer, je suis nul en physique ! »

16 Aprés midi Construire une évaluation formative

17 3. La trilogie de l’évaluation
L’évaluation diagnostique Avant un apprentissage L’évaluation formative Pendant un apprentissage L’évaluation sommative Après un ou plusieurs apprentissages

18 L’évaluation diagnostique : pourquoi ?
Pour identifier les représentations initiales et les connaissances acquises des élèves. Pour situer le niveau de leur connaissances Pour ajuster son niveau d’enseignement

19 L’évaluation diagnostique : quand et comment ?
L’évaluation diagnostique se situe au début d’une séquence d’enseignement. Elle n’est pas notée. Elle est courte. Elle se fait individuellement ou en groupe. Elle peut se faire oralement ou par écrit. Elle doit mobiliser la mémoire de façon attractive, donc être plutôt hors contexte. Elle doit être effectuée le plus souvent possible. Exemple élec 5 ème. « Rappeler moi ce que vous avez-vous à l’école » : réponse; on n’a jamais vu…. Mais plutôt : De quel matériel avez-vous besoin pour brancher une lampe ? Comment faire avec ce matériel ? Autres exemples : mesure de température avec un thermomètre.

20 L’évaluation formative : pourquoi ?
Pour repérer les obstacles et les difficultés individuelles, adapter des stratégies pédagogiques à la diversité et donc apporter une aide individualisée. Pour que l’élève se situe par rapport à son apprentissage. Pour donner droit aux essais, aux erreurs.

21 L’évaluation formative : quand et comment ?
Au cours ou à la fin d’une activité faisant intervenir une nouvelle compétence. (exercice en classe) Individuellement ou à deux De façon binaire ( compétence acquise ou en cours d’acquisition) Possibilité d’autoévaluation par l’élève Donner aux élèves la règle du jeu, c’est-à-dire la compétence évaluée le critère de réussite

22 L’évaluation formative : exemple
compétences Critères de réussite Modèle du rayon de lumière On attend un trait avec une flèche indiquant le sens de propagation de la lumière.

23 L’évaluation sommative : pourquoi ?
Car c’est une obligation légale ( 10% du temps scolaire) Pour faire un bilan des compétences acquises Pour rendre compte à l’administration et aux parents Pour argumenter lors de l’orientation Pour ajuster la suite de son enseignement

24 L’évaluation sommative : comment ?
Elle se situe à la fin d’une séquence d’enseignement (chapitre) Elle est notée. Les questions sont classées par ordre de difficulté croissante. L’évaluation porte sur des compétences mises en jeu lors de l’enseignement et figurant dans le programme (ces compétences étant connues et explicitées au préalable à l’élève)

25 Le barème est établi sur des critères simples et communiqué à l’élève L’évaluation porte à la fois sur des acquis cognitifs et méthodologiques Elle sollicite des activités intellectuelles variées en situation contextualisante et/ou non contextualisante. Elle est multiforme (réponse à rédiger, tableau à compléter, dessin à faire, activité pratique à réaliser, document à étudier…) Elle est valorisante pour l’élève : elle est conçue pour sa réussite

26 Un outil d’aide à la préparation de l’évaluation sommative : la fiche de synthèse
Chapitre Plan du cours Activité Travaux pratiques Exercices Mots clés Je dois être capable Livre élève

27 4. Les compétences à évaluer
Les compétences disciplinaires du programme BO avril 2007 se divisent en deux colonnes: Connaissances = savoir Capacités = savoir-faire Les attitudes sont dans le préambule Ne pas oublier les capacités transversales ( maths français) Réécriture des nouveaux programmes du cycle central et écriture du programme de troisième en relation avec le socle commun de compétences. Le terme compétences, commun à toutes les disciplines inclut  des connaissances, (savoirs) des capacités (savoir-faire) des attitudes (savoir être) Le programme est récrit en trois colonnes Dans la colonne 1 figurent les connaissances Dans la colonne 2 figurent les capacités Dans la colonne 3 figurent des exemples d’activités (équivalent de la colonne de gauche du programme 2005) Autrement dit, il n’y a plus la colonne Contenus, qui donnait plutôt la trame d’un chapitre. Par contre l’ancienne colonne Compétences est scindée à présent dans les deux premières colonnes De plus, les connaissances et capacités appartenant au socle commun (pilier 3) sont écrites en caractère droit, ce sont des fondamentaux sur lesquels il convient d’insister davantage, tandis que celles qui n’appartiennent pas au socle sont en italiques. Elles sont toujours au programme, mais on peut y consacrer un peu moins de temps.

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29 Illustration du BO attitudes

30 Quelques capacités transversales
Savoir schématiser Réaliser une expérience décrite par un schéma Savoir tracer un graphe Savoir lire un graphe Comprendre un texte Savoir chercher des informations Savoir trier des informations Savoir utiliser la conjonction « donc » ….

31 5. Un peu de …taxonomie Def: classification hiérarchisée des niveaux d’activité intellectuelle. Niveaux de difficultés possibles d’une évaluation: 1. Restitution des connaissances. 2. Application directe. 3. Réinvestissement.

32 6. L’intérêt de l’évaluation par compétences explicitées
Elle permet au professeur d’analyser plus finement le niveau d’un élève et son évolution (utilisation très prochaine du livret de compétences) Elle permet à l’élève de prendre conscience de ce qu’il acquiert progressivement, de gagner de l’autonomie, de construire sa propre démarche d’apprentissage.

33 Bibliographie Evaluer autrement : pistes d’analyse Sur le site Eduscol
Enseigner les sciences physiques de D Courtillot aux éditions Bordas Collège et classe de seconde Rouge De la troisième à la terminale Bleu