Approche par compétences et évaluation en formation

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1 Approche par compétences et évaluation en formation
5èmes Assises nationales du Réseau Polytech Aix les Bains – Polytech' Savoie Olivier Rey (Veille scientifique)

2 Deux notions complémentaires
Compétences et connaissances : qu'est-ce qu'on enseigne et comment ? Évaluation : comment identifier, vérifier ou certifier ce qui a été appris ?

3 La compétence : un concept polysémique
La compétence de sens commun : savoir de base, « skill », connaissance, jugement professionnel, droit à agir, habileté élémentaire, champ d’action d’une institution… La compétence en ingénierie pédagogique : une approche globale et intégrée. Mots clés : autonomie, adaptation, situation inédite, mobilisation de ressources… Exemple Savoir disciplinaire : calculer le taux de glucide dans un aliment Compétence générale (peu scolarisable): maîtriser l’équilibre alimentaire Compétence complexe et concrète à enseigner : composer un menu équilibré en choisissant dans une liste d’aliments. Caractéristiques Coordination : mobilisation et articulation de savoirs, savoir faire, capacités et valeurs (SVT, culture et coutumes, médecine-diététique, bon sens…) Interdépendance (le tout est supérieur à la somme des différents savoirs et savoir faire : choisir bon dosage et pertinence, hiérarchiser…) Polarisation : vers un but concret (et non pas définition par les contenus du savoir)

4 Une unification partielle par des organisations internationales
Cadre européen de référence pour les langues (2001) Projet DESECO-OCDE ( ) Commission européenne (depuis 2002) Stratégie de Lisbonne ( ) Rapport Eurydice (2002) Cadre européen de référence des compétences clés (2004) Recommandation du parlement et du conseil (2006)

5 Le projet DESECO http://www.deseco.admin.ch
« a competency in a given field is what makes people able to think, act and learn in an independant way transferring that knowledge to new domains and allowing them to look for solutions to new problems » (A. Tiana, 2004) Système d’action complexe incluant les aptitudes cognitives mais aussi les attitudes et autres éléments non cognitifs (affectif, motivation, comportement…) Mobilisation de ressources dans un contexte inédit Définir des compétences clés pour la formation tout au long de la vie (+ large que cadre scolaire) Les savoirs traditionnels sont nécessaires mais pas suffisants Identifier des compétences « holistiques »associées à un degré plus élevé de complexité et d’approche réflexive

6 Neuf compétences clés Agir de façon autonome
Capacité à agir dans le contexte global Capacité à élaborer et réaliser des programmes personnels Capacité à défendre et à affirmer ses droits, ses intérêts, ses limites et ses besoins Se servir d’outils de manière interactive Capacité à utiliser le langage, les symboles et les textes Capacité à utiliser le savoir et l’information Capacité à utiliser les technologies Interagir dans des groupes hétérogènes Capacité à établir de bonnes relations avec autrui Capacité à coopérer Capacité à gérer et résoudre les conflits

7 UE : stratégie de Lisbonne http://ec. europa
« adopter un cadre européen définissant les nouvelles compétences de base dont l’éducation et la formation tout au long de la vie doivent permettre l’acquisition : compétences en technologies de l’information, langues étrangères, culture technologique, esprit d’entreprise et aptitudes sociales » » (conseil européen de Lisbonne 2002) « The terms « competence » and « key competence » are preferred to « basic skills » (Saavala 2004) « Les compétences clés sont celles nécessaires à tout individu pour l’épanouissement et le développement personnels, la citoyenneté active, l’intégration sociale et l’emploi » (Cadre de référence européen 2006) Trois exigences majeures à satisfaire : Capital humain : insertion professionnelle et employabilité Capital social : citoyens actifs et intégrés Capital culturel : épanouissement et développement personnel tout au long de la vie

8 Huit compétences clés Communication dans la langue maternelle
Communication en langues étrangères Compétence mathématique et compétences de base en sciences et technologies Compétence numérique Apprendre à apprendre Compétences sociales et civiques Esprit d’initiative et d’entreprise Sensibilité et expression culturelles

9 Contenu de chaque compétence
Connaissances (ex. vocabulaire, grammaire,interaction verbale, textes , styles de langage…) Aptitudes (ex. communiquer sous forme écrite ou orale, distinguer et utiliser différents styles de textes, argumentation…) Attitudes (conscience de l’impact du langage, utiliser la langue de façon positive et responsable, goût des qualités esthétiques du langage…) Thèmes communs : réflexion critique, créativité, initiative, résolution de problèmes, évaluation des risques, prise de décision et gestion constructive des sentiments Évolution vers des compétences plus facilement intégrables dans les programmes d’éducation nationaux Juxtaposition de compétences qui recouvrent des champs disciplinaires et de compétences plus transversales Mélange de connaissances, de capacités et de normes de comportement (valeurs)

10 Aux origines des compétences dans le monde professionnel (1)
Passer d’un modèle d’ entreprise tayloriste à un modèle d’entreprise basé sur l’autonomie et la flexibilité (individualisation ?) Prendre en compte les compétences personnelles au delà des diplômes et qualifications : savoir mobiliser ses ressources (connaissances, savoir-faire…) et celles de son environnement dans une situation complexe

11 Aux origines des compétences dans le monde professionnel (2)
Faire face à l’imprévu et pas seulement exécuter une opération/suivre une procédure Faire évoluer ses compétences dans le temps (employabilité) Pouvoir transférer ou mobiliser sa compétence dans d’autres contextes (mobilité) Prendre au sérieux le travail « réel » (professionnalisation) par rapport au « prescrit »

12 Une hypothèse d’évolution dans le monde éducatif…
Renaissance – XX° siècle : la connaissance des grandes œuvres au centre (modèle du lettré) XX° siècle : humanités modernes (sciences) basées sur l’inventaire des connaissances Années 60- années 80 : taylorisme et behaviorisme (pédagogie par objectifs) Début XXI° : approche par compétences

13 Les compétences, qu’est-ce que ça change dans l’éducation ?
Tradition scolaire : Connaissances et savoir-faire décontextualisés Cadres disciplinaires d’apprentissage Découpage des savoirs (objectifs intermédiaires) Compétences : savoirs finalisés et situés dans l’action Incarnées dans des activités les plus proches de la « vie réelle » Appréciation globale de la compétence (intégrité) En principe, l’introduction de l’approche par compétences dans l’éducation impliquerait aussi de déterminer les profils de sorties attendues, de façon générale pour un individu à un certain niveau (équivalent des profils de métiers), relatif à un niveau de performance dans un champ disciplinaire ou un domaine d’apprentissage.

14 Avantages et inconvénients
Donner du sens aux connaissances Dépasser les frontières disciplinaires et intégrer dans l’apprentissage des ressources non académiques Construire les compétences plutôt que transmettre les savoirs Vision utilitariste des savoirs L’apprentissage en dehors des savoirs disciplinaires reste un phantasme Évaluation difficile dans un cadre scolaire Pédagogie invisible

15 Changer les programmes ou la façon d’apprendre ?
Aborder la formation en terme de « curriculum »  Considérer les démarches d’apprentissage au delà des programmes et contenus L’école actuelle est-elle compatible avec l’approche par compétences ?

16 Des approches pédagogiques plus ou moins adaptées
Les approches traditionnelles Approche par transmission (enseignement frontal) Approche par application (Td-Tp) Des approches nécessaires pour les compétences Approche par problèmes (situation-problème, cas) Approche par projets (conception, réalisation, travail coopératif..) Importance du rôle actif joué par l’élève ou l’apprenant : enseignement centré sur celui qui apprend et devra mobiliser ses ressources. Enseignant « coach », organisateur de situations, tuteur ou médiateurs, plus que détenteur du savoir.

17 Des questions de culture ?
La tradition française est-elle compatible avec l'approche par compétences ? Tradition latine et catholique : le maître et l'institution au centre Tradition anglo-saxonne et protestante : le livre et l'élève au centre Durkheim contre Dewey ? Importance du rôle actif joué par l’élève ou l’apprenant : enseignement centré sur celui qui apprend et devra mobiliser ses ressources. Enseignant « coach », organisateur de situations, tuteur ou médiateurs, plus que détenteur du savoir.

18 Rappel sur l'évaluation
Évaluation sommative : vérifier, certifier, classer à la fin d'une formation Évaluation diagnostique ou pronostique : où se situe la personne dans un parcours de formation Évaluation formative : identifier les acquis et les lacunes en cours de formation Le caractère normatif d’une évaluation renvoie à un classement des individus les uns en fonction des autres, alors que le caractère critérié suppose une référence externe au groupe des apprenants. Si les tests s’inscrivent, par leur caractère en principe normé, dans une approche relative (normative donc), l’approche par compétence, se réfère quant à elle à une définition de la famille de tâches qu’un individu doit être capable de réaliser, y compris en sélectionnant dans son propre répertoire les moyens adéquats, sans aucune référence aux performances des autres individus. Besoin de critères précis, mutuellement exclusifs et en assez grand nombre, avec éventuellement des niveaux de compétence différents (crf. Tardiff) : Compétence marquée Compétence assurée Compétence acceptable Compétence insuffisante L’approche par standards met l’accent sur les résultats de l’apprentissage (« learning outcomes ») avec un souci de normalisation et de contrôle aux différents niveaux du système éducatif pour la lisibilité de l’employabilité (cf. en partie cadre européen des qualifications.

19 Le délicat problème de l’évaluation des compétences
L’évaluation des compétences est à priori plutôt critériée que normative Elle ne peut se limiter à un simple contrôle de conformité ou à la restitution des savoirs appris en classe Elle s’accommode mal de la généralisation de tests standardisés Le caractère normatif d’une évaluation renvoie à un classement des individus les uns en fonction des autres, alors que le caractère critérié suppose une référence externe au groupe des apprenants. Si les tests s’inscrivent, par leur caractère en principe normé, dans une approche relative (normative donc), l’approche par compétence, se réfère quant à elle à une définition de la famille de tâches qu’un individu doit être capable de réaliser, y compris en sélectionnant dans son propre répertoire les moyens adéquats, sans aucune référence aux performances des autres individus. Besoin de critères précis, mutuellement exclusifs et en assez grand nombre, avec éventuellement des niveaux de compétence différents (crf. Tardiff) : Compétence marquée Compétence assurée Compétence acceptable Compétence insuffisante L’approche par standards met l’accent sur les résultats de l’apprentissage (« learning outcomes ») avec un souci de normalisation et de contrôle aux différents niveaux du système éducatif pour la lisibilité de l’employabilité (cf. en partie cadre européen des qualifications.

20 Des conceptions plus ou moins exigeantes
Compétence élémentaire exécuter une opération, procédure automatisée… Compétence avec cadrage interpréter une situation et choisir la compétence élémentaire qui convient Compétence complexe Choisir et combiner plusieurs compétences pour traiter une situation nouvelle et complexe (Rey, Carette, Defrance et Kahn 2006) Rien à voir avec les compétences de Sophie Morlaix

21 Priorités actuelles de la commission européenne
Apprendre à apprendre (indicateurs à l’étude) Personnaliser l’apprentissage Innovation et créativité (année européenne) Évaluation formative « l’évaluation a trop souvent pour seul objectif de noter les élèves et non de les aider à s’améliorer; les contrôles n’évaluent pas toujours les compétences que les élèves sont capables d’utiliser, mais seulement les informations qu’ils ont retenues ». (Communication de la CE, juillet 2008)

22 Recommandations issues des « Peer Learning Activities »
Des approches plus individualisées Une coopération et une articulation plus étroits entre domaines disciplinaires et transversaux Le développement d’un langage commun et d’une approche partagée entre acteurs éducatifs sur des objectifs explicites (« shared leadership ») Il est possible, comme en communauté flamande de Belgique, de traiter d’éléments d’apprendre à apprendre efficacement à l’intérieur des enseignements disciplinaires, si la formation des enseignants est de qualité et centrée sur les stratégies d’apprentissage à l’école. En Autriche, les élèves doivent réfléchir et résoudre des problèmes en binôme ou en petits groupes (discussion, argumentation, présentation aux autres, auto- évaluation …), ce qui permet de développer des compétences sociales de communication en même temps que la compréhension mathématiques, plutôt que d’apprendre « par cœur ».

23 Pour aller plus loin… De la transmission des savoirs à l’approche par compétences (O. Rey) : L’évaluation au cœur des apprentissages (L. Endrizzi et O. Rey) : Individualisation et différenciation (A. Feyfant) :