Évaluer pour former au lycée

Présentation au sujet: "Évaluer pour former au lycée"— Transcription de la présentation:

1 Évaluer pour former au lycée
Année scolaire

2 Pourquoi cette formation ?
Un objectif du projet académique Les constats : les résultats de l’académie Les objectifs 2010 Une préoccupation de longue date du système éducatif Une nécessité dans le paysage scolaire actuel

3 Les résultats de l’académie
Notre académie combine une structure sociale favorable, de bons résultats aux évaluations à l’entrée en 6e et aux examens, peu de sortants sans qualification un accès au niveau IV insuffisant une moindre égalité des chances Projet de l’académie de Bordeaux Février 2006

4 Les résultats de l’académie

5 Les résultats de l’académie

6 Les objectifs 2010 La première ambition du projet académique
« Mettre en place les conditions pour la réussite de tous les élèves » vise notamment l’objectif : « introduire les élèves à une véritable culture scientifique et assurer la maîtrise des principaux éléments de mathématiques » Action proposée : « réflexion sur la mise en œuvre d’une évaluation positive en sciences et notamment en mathématiques » « L’attention sera portée sur le renforcement de la prise en charge des élèves en difficulté par l’utilisation optimale des dispositifs d’aide individualisée et le suivi et la valorisation des innovations pédagogiques »

7 Une préoccupation de longue date du système éducatif
Circulaire du 6 janvier 1969 I.G.E.N. Année scolaire : « l’évaluation des acquis des élèves à la fin des cycles d’apprentissage ». I.G.E.N : « Les examens en Europe » I.G.E.N : « L’évaluation des élèves en classe : ses effets sur l’enseignement et son utilité pédagogique ; sa contribution à la progression des apprentissages. ». DEP 2004 : étude sur les pratiques d’évaluation des enseignants au collège IGEN – IGAENR 2005 : « Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l’école »

8 Une préoccupation de longue date du système éducatif
IGEN juin 2007 : « Les livrets de compétences : nouveaux outils pour l’évaluation des acquis » IGAENR juillet 2007 : « L’évaluation des étudiants à l’Université : point aveugle ou point d’appui? » Et des évaluations organisées par Le MEN ( à l’entrée en sixième, en seconde…) L’ APMEP (EVAPM)

9 Le paysage scolaire actuel
L’environnement international La L.O.L.F. La loi d’orientation pour l’avenir de l’école Le socle commun de compétences et de connaissances Les conseils pédagogiques Les P.P.R.E. Le droit à l’expérimentation Le DNB 2008 (B2I, compétences en LV) L’évolution du baccalauréat Les consignes de correction (compétences de base, compétences évoluées) L’évaluation des acquis des élèves L’épreuve pratique en S L’environnement international : un aperçu des pratiques dans d’autres pays européens sera présenté dans la suite L.O.L.F : évaluation des performances de l’école soumises au Parlement

10 L’évaluation en mathématiques dans les textes officiels
Dans les programmes (doc. d’accompagnement de seconde) La circulaire de l’inspection générale sur les travaux écrits des élèves Évaluation en temps limité

11 Objectifs du stage Interroger les fonctions de l’évaluation et les situer dans notre pratique. Ne confondons pas diagnostique, formative, sommative, prédictive. Explorer les questions posées par l’évaluation Réfléchir à un projet d’évolution de pratiques

12 Il s’agit de susciter dans chaque équipe disciplinaire d’établissement un projet d’évolution des pratiques d’évaluation en commençant par : Explorer l’espace de liberté donné par la réglementation en vigueur dans l’établissement Concevoir et expérimenter de nouvelles pratiques en adéquation avec le projet pédagogique de l’équipe

13 Pour une évaluation Positive Au service de la formation
Qui encourage au travail Qui permette d’enregistrer les progrès Fin

14 Les travaux écrits des élèves IGEN (mars 1997)
Les devoirs de contrôle L’évaluation en temps limité Il convient de garder un rapport correct entre l‘évaluation et la formation : c'est l‘évaluation qui est au service de la formation, et non le contraire …

15 Les devoirs de contrôle, peu nombreux, combinent des exercices d'application directe du cours (voire des questions de cours), des problèmes plus synthétiques, comportant des questions enchaînées de difficulté progressive et permettant aux élèves de vérifier leurs résultats. Retour

16 Il convient de faire se côtoyer deux types d‘épreuves écrites d’évaluation
les interrogations écrites courtes (10 à 20 min) dont le but est de vérifier qu'une notion, une méthode ou une démonstration est correctement assimilée. On peut en prévoir une par chapitre du cours (soit une par quinzaine en moyenne) les devoirs de contrôle (de 30 min en 6e à 3 ou 4 h en terminale) sont peu fréquents (2 à 3 par trimestre) et doivent rester de difficulté et de longueur raisonnables. Ils ne doivent en aucun cas déborder du programme de la classe, ni faire appel à des notions ou des méthodes qui n'y sont pas étudiées.

17 Doc. d’accompagnement de Seconde
Dans les multiples formes que peut prendre l'évaluation, apparaissent les devoirs de contrôle : le nombre de ceux-ci doit être réduit (trois, voire deux, par trimestre suffisent) ; on y intégrera plusieurs composantes de l'activité mathématique signalées par le programme. La moyenne annuelle de ces contrôles, souvent déterminante pour l'orientation de chaque élève, sera pondérée par un bilan chiffré des divers travaux (cahier de statistique, travail sur ordinateur…) portant sur les sujets difficiles à évaluer lors de ces contrôles. Retour

18 Doc. d’accompagnement de Seconde
L’organisation et le suivi du travail personnel des élèves, évoqués dans le paragraphe précédent, sont des éléments incomparables d’information au service d’un jugement conscient et éclairé, et d’une action pertinente pour la réussite de chaque élève. Retour

19 Circulaire du 6 janvier 1969 Les études docimologiques dont l’origine est antérieure à 1930 et qui se sont multipliées dans les vingt dernières années ne laissent aucun doute sur le caractère illusoire d’un tel raffinement dans la précision de la note et du classement obtenus… En vérité, ce sont les progrès de l’élève par rapport à lui-même qui importent ; et leur constatation n’exige pas nécessairement une note chiffrée. Retour Suppression des compositions trimestrielles Abandon de la notation sur 20 au profit d’une échelle A, B, C, D, E

20 I.G.E.N. Année scolaire : « l’évaluation des acquis des élèves à la fin des cycles d’apprentissage ». Les rapporteurs émettent des propositions organisées en six axes : améliorer la précision des objectifs de l’évaluation, accroître le nombre d’instruments et de méthodes d’évaluation, mieux partager l’information, valoriser le temps que le professeur consacre à l’évaluation, mieux utiliser l’évaluation pour améliorer le fonctionnement du système éducatif et améliorer la part des analyses qualitatives dans la gestion du système éducatif. Rapport 90-45, André Hussenet, Alain Bouchez, Pol Vitart, Jean Bottin, André Caroff, André Coqblin. Retour

21 I.G.E.N. 1993 : « Les examens en Europe »
Ce rapport compare les certifications de fin d’enseignement secondaire (1) en Allemagne, en Angleterre, en Espagne, en Italie, aux Pays-Bas et en Suède. Le rapport cite plusieurs spécificités françaises qu’il suggère d’interroger : le système de compensation généralisée et l’absence de note éliminatoire ; la place du contrôle continu et son accompagnement ; les faibles indications que l’enseignement supérieur peut tirer des notes au baccalauréat d’un étudiant ; enfin l’évaluation quasi inexistante de l’examen. (1) Rapport IGEN 2003, Pierre Legrand Retour

22 I.G.E.N. 1996 Les rapporteurs (1) concluent ainsi : « De plus grandes transformations s’opéreront lorsque les enseignants comprendront que la pratique d’évaluation est au cœur de leur enseignement, qu’elle ne se résume pas à la seule notation et qu’elle suppose d’établir un dialogue d’explication avec les élèves et leurs parents, lorsque les chefs d’établissement se sentiront capables et mandatés pour piloter des équipes pédagogiques, lorsque enfin chefs d’établissement et inspecteurs se concerteront, (1) Rapport IGEN 0907, Gérard Dorel, Francis Wième.

23 régulièrement sur les pratiques, méthodes, outils d’évaluation etc
régulièrement sur les pratiques, méthodes, outils d’évaluation etc., et introduiront en priorité l’évaluation dans le plan de formation de chaque professeur. C’est une sorte de verrou qu’il faut faire sauter si l’on veut que l’évaluation soit intégrée à l’enseignement et en devienne le moteur et le régulateur. L’évaluation place les élèves, avec leurs ressources et leurs lacunes au centre du dispositif éducatif pour le faire progresser. C’est dans cette articulation constante et cohérente entre objectifs et évaluation que réside le potentiel d’un enseignement efficace qui garantisse à tous l’égalité des chances. » Retour

24 I.G.E.N.2001: « méthodologie de l’évaluation de l’enseignement de l’histoire et de la géographie au collège »  « Évaluer les enseignements passe par la prise de conscience du caractère indispensable de cette évaluation par les enseignants eux-mêmes… Elle suppose une autre pratique des métiers de l’inspection […] Autrefois l’inspecteur observait les élèves face à la classe ; la légende dorée républicaine relève avec complaisance comment il savait reconnaître et promouvoir les élèves valeureux et méritants. Puis, les temps ayant changé, l’inspecteur a gagné le fond des classes : face au professeur, il tente dorénavant de juger la pertinence de son discours en fonction de la doctrine pédagogique et didactique dominante. Nous sommes aujourd’hui à une troisième étape : de nouveau ce sont les élèves qu’il faut observer. Évaluer les enseignements c’est évacuer tous les dogmatismes afin de ne plus juger d’un discours mais de ses effets. » Rapport du groupe histoire et géographie de l’IGEN Retour

25 DEP 2004 : étude sur les pratiques d’évaluation des enseignants au collège (1)
« Les réponses [...] témoignent de ce qu’évaluer est une pratique majeure de la professionnalité enseignante. Plutôt conçue individuellement par les enseignants, l’évaluation au collège est surtout envisagée dans une perspective sommative, même si des signes d’évolution vers des démarches plus diagnostiques et formatives sont perceptibles ». (1) Note évaluation de décembre 2004 Retour

26 IGEN – IGAENR 2005 : « Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l’école » (1)
« L'inventaire fait apparaître que, pour divers motifs, la plupart des acteurs privilégient souvent d'autres centres d'intérêt, comme l'atteinte d'indicateurs quantitatifs globalisés, de moyennes individuelles et de succès aux examens dont on ne connaît pas toujours le sens véritable en termes des acquis qu'ils seraient censés prouver ou certifier… Proposant que les acquis des élèves deviennent le référentiel central autour duquel l'ensemble de l'école se définisse et s'évalue, le rapport, conscient que des évolutions à chaque niveau nécessiteraient bien sûr des affinements avec les différentes catégories d'acteurs, définit les conditions de ces évolutions : cohérence quant aux acquis visés d'un bout à l'autre du système d'éducation, consensus entre tous, aide à la mise en oeuvre et responsabilisation des acteurs. Il fait une vingtaine de propositions précises au service de ce projet de révolution des références de l'école. » (Présentation du rapport) Sommaire (1) Anne Marie BARDI, Jean François GAULTHIER Retour