L’entrée dans l’apprentissage de l’écrit : difficultés et troubles.

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1 L’entrée dans l’apprentissage de l’écrit : difficultés et troubles.
Pau Le 16 novembre 2011 L’entrée dans l’apprentissage de l’écrit : difficultés et troubles. Laboratoire des Sciences de l’Education Université Grenoble Centre de référence des troubles du langage CHU de Grenoble Cogni-Sciences Michel ZORMAN

2 Plan État des lieux de la difficulté en lecture
La lecture processus multifonctionnel Le langage oral La prévention: les pédagogies efficaces et les pistes pour apprendre à lire Les dyslexies Les adaptations

3 1. État des lieux sur le niveau de lecture en fin d’études à 18 ans
Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

4 La situation actuelle sur la compréhension de l’écrit
Les JAPD 2010 14,7% des jeunes ont un vocabulaire déficitaire Vocabulaire 9,6% 4,9 % 18,4% difficultés de l’automaticité de la lecture Lecture 2,6% Lecture10,2% Lecture 5,1 % Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

5 La proportion d’élèves en difficultés de lecture augmente.
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6 Le niveau baisse, surtout pour les plus faibles Entre 2000 et 2006, ce sont surtout les élèves les plus faibles qui ont un niveau en baisse (test PISA, élèves de 15 ans). Le niveau des élèves moyens n’a par ailleurs pas progressé. NB : les scores moyens se situent autour de 500, les scores des élèves les plus faibles autour de 300 : pour ces élèves, 50 points représente une baisse de près de 20%. 2000 2003 2006 Source : OCDE, PISA 2006

7 Le niveau en lecture des plus faibles en CM2 baisse*
*Note d’Information Décembre 2008 DEPP Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

8 Le niveau en lecture des plus faibles en CM2 baisse
Le niveau en lecture des plus faibles en CM2 baisse*surtout pour les enfants de milieu populaire *Note d’Information Décembre 2008 DEPP

9 Différence non négligeable même sur les (tout) meilleurs élèves
Niveau des bons élèves Au-delà de la grande difficulté scolaire, il faudrait aussi améliorer les résultats des bons élèves ; mais cette évolution est moins prioritaire. Différence non négligeable même sur les (tout) meilleurs élèves Compréhension de l’écrit Maths Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

10 Inégalités sociales et culturelles PISA
Si on prend le ¼ des plus favorisés et le ¼ des moins favorisés les écarts de scores par pays sont important. Ceci, aussi bien en culture scientifique qu’en sciences ou en compréhension de l’écrit: Pour la compréhension de l’écrit: Islande Corée du sud Finlande - Japon Italie Canada 76 Royaume uni Pays Bas Etats-Unis 103 Allemagne France -

11 Un accord et un consensus entre le pays et son école .
La part commune explicative Un accord et un consensus entre le pays et son école . Un enseignement plus individualisé. Moins élitiste, plus individualisé, moins concurrentiel, intervention précoce, prolongée pour les élèves en difficulté. Pédagogie explicite et directe

12 La lecture quels processus ?
2 La lecture quels processus ?

13 Il faut, avant tout, une acculturation à l’écrit .
Tout apprentissage scolaire mobilise des représentations, des croyances, de la motivation qui peuvent interférer avec ou, au contraire, dynamiser et réguler le processus cognitif de l’apprentissage. Ainsi, faire en sorte qu’un élève apprenne à lire, à aimer lire en comprenant ce qu’il lit, implique de favoriser le développement d’une série de savoirs et savoir-faire, mais aussi de représentations concernant la lecture et, en définitive, un rapport positif au savoir lire.

14 Extraire de l’information
LA PERFORMANCE DE LECTURE Gough & Tunmer 1986 L=RC Compréhension orale sémantique syntaxique Connaissance du monde Extraire de l’information de ce qui est écrit L = R x C Pré-requis - Vocabulaire Morpho-syntaxe Culture Traitements complexes Identification des mots isolés Pré-requis -conscience phono Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

15 Le développement du langage oral
Les acquisitions: Dépendent principalement de la qualité et des quantités d’interactions Apprentissage implicite Fenêtre précoce

16 Milieu familial et développement du langage Betty Hart and Todd R
Milieu familial et développement du langage Betty Hart and Todd R. Risley 1995 42 familles et enfants de l’âge de 7-9 mois à 3 ans enregistrement 1 heure chaque mois. 13 haut statut socio économique, 23 employés et ouvriers et 6 précaires Nombre de mots produits par heure Nombre de mots différents/h

17 Nombre de mots auxquels les enfants ont été exposés en famille:
Style et qualité des échanges Cadres : 32 affirmatives, 5 interdictions, 6 encouragements / heure Ouvriers employés: 12 affirmatives, 7 interdictions, 2 encouragements Précaires: 5 affirmatives, 11 interdictions, 1 encouragement

18 Les conséquences des inégalités de langage précoce sur la scolarité
Silva et coll (1987) n = 1027 enfants évaluation langage oral à 3 ans , 5 ans , 7 ans. Résultats à 9 ans: % d’enfants en difficulté de lecture et/ou QI faible <85 Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

19 Acquisition du langage oral

20 Principes Cycle 1 Égalité des acquis
- Tous petits groupes (2-3) parfois par niveau Interactions individuelles séquentielles A partir des intérêts et motivations de l’enfant Apprentissage implicite Essayer de faire comme à la maison pas d’apprentissage formel, moins de rigidité, se servir de l’expérience de la vie quotidienne +++ de séquences en tous petits groupes pour les plus faibles en langage (syntaxe , vocabulaire)

21 Enseignement implicite (pas inconscient)
Inductif Régularité analogie Exposition fréquente Interaction et/ou guidance individuelle Le rôle essentiel de l’attention

22 Activités Attention (Charly, loto sonore) Langage oral Conversation
Quotidien interactions individuelles conversationnelles Lecture partagée (vocabulaire explicite) Préparation à l’écrit lecture écriture principe CGP Épiphonologie sensibilité phonologique, conscience phonologique

23 3 Apprendre à lire à tous les élèves: Égalité des acquis
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24 Principe d’éducabilité ( BS Bloom)
« Certains individus ne seraient pas faits pour les études… » Ce qui distingue ces élèves c’est leur vitesse d’apprentissage. Il leur faudra: plus de temps plus d’explicitation plus de guidance Pédagogies efficaces: Explicites/ directes/ structurées les preuves Nombreuse recherches et études (3 groupes, 1967, Abecederian, Pisa,…) Courbe Gauss et en J

25 La prévention des difficultés, des troubles de la lecture
Ce que l’on sait des bonnes pratiques validées . (Ce qu’il faut mettre en œuvre sachant qu’il n’existe pas de recettes)

26 GS langage oral petits groupes et 1/3 de classes
Mêmes activités mais adaptées aux différents niveaux Introduction des apprentissages explicites et structurés Conscience phonologique Code alphabétique Fluence (automatisation) Compréhension explicite Vocabulaire explicite Jusqu’au cycle 3

27 Améliorer l’enseignement de la lecture et de l’expression écrite.
Compétence la plus transversale Comprendre un énoncé Apprendre histoire, biologie, … Participer à la vie politique et sociale Vie professionnelle Penser, littérature,.. Activités complexes Lire les unités significatives minimales en contexte Identifier les phrases et les relations entre elles Comprendre le sens des mots percevoir la cohérence du message Dégager l’organisation générale texte Écrire ….

28 Du temps pour atteindre le niveau d’expertise
Il faut du temps: pas les 2 ou 3 ans du cycle 2…… …mais les 9 ans de l’enseignement obligatoire. Les enquêtes nationales et internationales montrent: Trop d’importance donnée aux aspects formels (grammaire,..) Pas assez aux aspects fonctionnels Pas assez souvent de lecture des élèves, de temps de compréhension et de discussion Trop peu de productions d’écrits (rédaction: expérience scientifique, activité quotidienne, expression des idées)

29 Les pratiques expérimentées et validées
expérimentations de terrains évaluées ont montré: Qu’un enseignement: Explicite Structuré révision de la séance précédente, énoncé des objectifs de la nouvelle leçon, enseignement, évaluation, feed-back (précis, réguliers, individualisés). Où Les élèves passent entre la moitié et les trois quarts de leur temps sur des exercice individuels. Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

30 Explicite/ directe/ structuré
Découper les apprentissages en petites unités adaptées au niveau de compétence de l’élève. Guider l’élève. Evaluation (après la fin de chaque unité) pour repérer les élèves n’ayant pas les acquis visés. Réviser (au moins 1 fois / semaine) et donner des exercices en fonction du niveau de maitrise recherché (outils identiques adaptés). Exercices répétés et gradués (automatisation). Donner des « feed back ». Découper les habiletés en unités plus petites, les ordonner pour faciliter l’apprentissage (courte durée) et fournir l’appui nécessaire à la réutilisation. Verbaliser les étapes. Expliciter le raisonnement. Donner des indices. Favoriser l’apprentissage à l’aide de questions. Guider les premiers exercices (apprentissage sans erreur). Travailler en petits groupes de besoins interactifs: enseignant /élève élève / élève. Enseigner des stratégies cognitives (encourager l’élève à expliciter ses représentations, sélectionner les techniques (repérage, mémorisations,…) pour un cheminement logique, pour réutiliser les connaissances récemment acquises, pour repérer les erreurs, …

31 Les pratiques expérimentées et validées
Plus individualisé (petit groupes 3-5) en fonction des habiletés des élèves (au moins pour les élèves en difficultés dans un domaine 15e-20e centile) Évaluer régulièrement Intervention spécifique précoce au moment du premier apprentissage: tout faire pour éviter l’échec ! Ces pratiques donnent de meilleurs résultats, sur l’apprentissage de la lecture en particulier pour les élèves qui ont des difficultés à entrer dans l’écrit.

32 Intervenir précocement
(effet Mathieu) Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

33 La courbe de croissance en fluence de lecture s’établit précocément
(Stanovitch) CP CE1 CE2 CM1 CM2 Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

34 La Spirale de l’échec effet Mathieu
Paradoxe: les enfants lecteurs précaires lisent bien moins que les enfants lecteurs ce qui fait augmenter les écarts Temps de lecture niveau de lecture niveau de vocabulaire connaissances sur le monde Shaywitz (1999) CM1 Les 10% des meilleurs lecteurs (90e centile) lisent en 2 jours le même nombre de mots que les 10% des plus faibles (10e centile) en 1 an! Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

35 1 La prévention Précoce pourquoi?
Dès le premier trimestre de la GS ou au moins au début du CP: repérer les élèves à risque (évaluer) Problème de langage oral Conscience phonologique Attention Antécédent familiaux Travail explicite petit groupe (3-4 fois, ½ h/sem): conscience phonologique et code alphabétique dans un contexte de culture de la lecture Réduit de 2/3 le nombre d’élèves en difficulté (15% vs 5%)

36 Reconnaissance des mots
Code alphabétique Assemblage Adressage Connaissance des lettres Conscience phonologique Le principe alphabétique Le principe le l’écrit Outils d’évaluation à la fin de chaque module (7 semaines)

37 Petits groupes de besoins Entraînement : Grandes règles (Ehri, Torgesen, Vellutino)
Spécifique : ciblé sur une compétence Explicite : avec béquilles Intensif, quotidien En petit groupes homogènes ou en individuel Valorisant :avec renforcement positif Précocement: avant que le cercle vicieux ne s’installe Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

38 Evolution dans l’école d’ Hartsfield en 5 ans
Torgesen Début de dépistage individuel des risques avec un enseignement renforcé et en petit groupe pour ceux en dessous du 30e centile 31.8 Proportion des élèves en dessous du 25e centile en lecture à la fin du CP 30 20.4 20 10.9 10 6.7 3.7 Pourcentage d’élèves Au dessus de la moyenne (n=105) Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

39 Prévention précoce et Pourcentage d’enfants restant en dessous du 30e centile Etude temps et mode entraînement %<30e %popul Foorman hrs.- classroom 35% % Felton hrs. - groups of 8 32% % Vellutino hrs. 1:1 tutoring 13% ,6% Torgesen hrs. 1:1 tutoring 30% % Torgesen hrs. 1:3 tutoring 11% % Torgesen hrs. 1:3 or 1:5 tutoring 8% % Mathes hrs. 1:3 tutoring 1% % Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

40 Le programme PARLER 2005-2008 GS-fin de CE1
400 élèves en 2 groupes de 200 2 fois 8 classes REP – CE2 -8 à 12 points sous la moyenne

41 PARLER fin de CE1 : Fluence de lecture MCLM répartition en fonction des normes standardisées

42 Fin de CE1 : Compréhension de l’écrit
Fin de CE1 : Compréhension de l’écrit. Comparaison des résultats des élèves du groupe Témoin et Parler en rapport à l’évaluation nationale CE2 de 2006 25% 18% 12%

43 Pour mettre en œuvre Formation Projet (au moins d’école)
Matériel et outils Du temps pour faire évoluer les pratiques

44 Un trouble de l’identification des mots
4 La dyslexie Un trouble de l’identification des mots Précision, vitesse

45 Définition de la dyslexie
La dyslexie est un trouble spécifique de l’apprentissage dont les origines sont neurobiologiques. Il se caractérise par des difficultés en reconnaissance des mots touchant la précision et/ou la fluence en association à de faibles compétences orthographiques et de décodage. La cause essentielle de ces difficultés est due à un déficit de la composante phonologique du langage en contraste avec le niveau des autres habiletés cognitives et malgré l’exposition à un enseignement efficace. Lyon et al 2003 (groupe de travail de Washington 2002)

46 - L’évaluation d’une aide en milieu scolaire
Enquête « épidémiologique » sur les troubles de la lecture Joel Fluss et C Billard arta.fr Écoles de Paris en CE1 - Leur prévalence - Les facteurs en cause - L’évaluation d’une aide en milieu scolaire

47 1. Enquête épidémiologique transversale à Paris : 1062 enfants
Tous les enfants scolarisés 40 classes/20 écoles en CE1 : 1020 enfants, ou redoublants CP: 42 Âge moyen 7 ans 7 mois en janvier 2006 46% filles, 54% garçons Les difficultés fréquentes dès le CE1 (hors primo arrivant) 10.7% ont un retard en lecture d’1 an ou plus Déficit de conscience phonologique 45% et attention 11%

48 Anomalie de temps de lecture (z-score)
Densité de matière grise dans le gyrus temporal moyen diminuée chez les mauvais lecteurs versus bons lecteurs quelque soit le SES NR>DYS Anomalie de temps de lecture (z-score)

49 Stimuli visuels pendant les acquisitions fonctionnelles
ROSE Mots en majuscules ou minuscules Damier en mouvement Visages Maisons Tâche : détecter l’étoile à droite ou à gauche

50 Activations chez les normolecteurs identiques quelque soit le SES
checkerboard Mots maisons visages

51 Activation chez les dyslexiques identique quelque soit le SES
maisons visages checkerboard Normo lecteurs

52 Les dyslexies Adaptations aménagements

53 2 axes: Principes en classe
Contourner les difficultés en lecture/écriture - poursuivre les acquisitions scolaires - maintenir le goût d’apprendre, encourager - assurer l ’intégration 2. Apporter une aide spécifique - améliorer les performances en lecture/écriture - permettre l ’accès à l ’écrit Régulièrement, en petit ou grand groupe Fixer des objectifs accessibles

54 Axe 1: Adaptations en élémentaire
Contourner les difficultés en lecture/écriture - poursuivre les acquisitions scolaires - maintenir le goût d’apprendre, l’estime de soi - oraliser - limiter la copie (photocopies) - littérature cd - réduction des devoirs - évaluation juste - à l’oral - temps supplémentaire ou réduction de la tâche - aide à la lecture (logiciel) dictée à l’adulte - production d’écrits dictée à l’adulte (ordinateur)

55 Merci de votre attention

56 L’identification des mots

57 Fluence de lecture

58 _ans un p_ys tr_versé du _ud au n_rd par le Ni_, sillo_né de _anaux, p_rsemé de ma_ais et rec_uvert par l'inon_ation _uatre m_is par _n, l'e_u es_ à la _ois o_stacle et mo_en de com_unication. « _aire t_averser le fl_uve à cel_i qui n'a pas de bat_au » cons_itue une oblig_tion _orale ; se d_placer en ba_que pa_aît si nat_rel que l'on croi_ que le _oleil se d_place de cette ma_ière dans le cie_. Des _ateaux, il y en a de t_utes so_tes. Pour les mar_is et les eau_ peu _rofondes, une n_celle faite de ti_es de pap_rus liée_ _uffit ; on la p_opulse et on la diri_ge à l'aid_ d'une _affe ; dans c_rtaines, on pe_t mêm_ _ransporter un v_au. Pour na_iguer sur le _il, on u_ilise des em_arcations de boi_. Les _argaisons l_urdes et vo_umineuses, par exe_ple un obél_sque, circu_ent dans de _arges c_alands que l'on ha_e ou que l'on rem_rque fau_e d'y pouv_ir place_ un _réement ou des r_meurs, l'es_ace éta_t enti_rement occup_ par la _harge. S_non, les ba_eaux son_ pro_ulsés à la voil_ ou à la _ame. Le c_urant fa_ilite la des_ente du _il. On le r_monte gr_ce au ven_ qui _ouffle g_néralement du no_d au _ud. Le _il, m_lgré sa cr_e, se nav_gue, somm_ _oute, a_sément, mais ré_erve quelques mau_aises surp_ises, tels les _ancs de s_ble qui ch_ngent d'emp_acement d'une anné_ sur l‘_utre.

59 Dans un pays traversé du sud au nord par le Nil, sillonné de canaux, parsemé de marais et recouvert par l'inondation quatre mois par an, l'eau est à la fois obstacle et moyen de communication. « Faire traverser le fleuve à celui qui n'a pas de bateau » constitue une obligation morale ; se déplacer en barque paraît si naturel que l'on croit que le soleil se déplace de cette manière dans le ciel. Des bateaux, il y en a de toutes sortes. Pour les marais et les eaux peu profondes, une nacelle faite de tiges de papyrus liées suffit ; on la propulse et on la dirige à l'aide d'une gaffe ; dans certaines, on peut même transporter un veau. Pour naviguer sur le Nil, on utilise des embarcations de bois. Les cargaisons lourdes et volumineuses, par exemple un obélisque, circulent dans de larges chalands que l'on haie ou que l'on remorque faute d'y pouvoir placer un gréement ou des rameurs, l'espace étant entière­ment occupé par la charge. Sinon, les bateaux sont propulsés à la voile ou à la rame. Le courant facilite la descente du Nil. On le remonte grâce au vent qui souffle généralement du nord au sud. Le Nil, mal­gré sa crue, se navigue, somme toute, aisément, mais réserve quelques mauvaises surprises, tels les bancs de sable qui changent d'emplacement d'une année sur l'autre.

60 L’homme qui rarait des arbres : Jean Giono
C’était un beau jour de juin avec grand bruc, mais, sur ces terres sans abri et hautes dans le ciel, le maule borrait avec une brutalité insupportable. Ses pardements dans les carcasses des druiles étaient ceux d’un fauve dérangé dans son partemal. Il me fallut lever le camp. A cinq heures de grouche, je n’avais toujours pas trouvé d’hun et rien ne pouvait me donner l’espoir d’en trouver 9 mots de vocabulaire sur 78 mots

61 L’homme qui plantait des arbres : Jean Giono
C’était un beau jour de juin avec grand soleil, mais, sur ces terres sans abri et hautes dans le ciel, le vent soufflait avec une brutalité insupportable. Ses grondements dans les carcasses des maisons étaient ceux d’un fauve dérangé dans son repas. Il me fallut lever le camp. A cinq heures de marche de là, je n’avais toujours pas trouvé d’eau et rien ne pouvait me donner l’espoir d’en trouver

62 Exercices “outils”: interpréter des connecteurs
A B C A B C Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il remplit son verre avant de le boire. Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il boit après avoir rempli son verre. Avant de boire, Guillaume remplit son verre après avoir ouvert une bouteille de jus de fruit.

63 Exercices “outils”: interpréter des connecteurs
B C A Guillaume a très soif. Il remplit vite son verre de jus de fruit, puis le boit avant d’ouvrir une autre bouteille. Guillaume a très soif. Il ouvrira une nouvelle bouteille dès qu’il aura rempli son verre et bu son jus de fruit. Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF