Du référentiel à l ’évaluation

Présentation au sujet: "Du référentiel à l ’évaluation"— Transcription de la présentation:

1 Du référentiel à l ’évaluation
Le 14 février 2004

2 Plan de la journée de formation
Les éléments à prendre en compte Quelques recommandations Apprendre Les référentiels La préparation d ’une séquence Mise en place d ’une démarche « Qualité »

3 Les missions du professeur
B.O. N° N° 22 du Instruire les jeunes Participer à leur éducation et leur insertion sociale Les missions du Professeur (Voir B.O. N° 22 du ) Instruire les jeunes ; Participer à leur éducation et leur insertion sociale ; Aider les jeunes à construire leur parcours de formation ; Evaluer les acquis. Conditions pour mener à bien ces missions : Connaître le système éducatif : Loi d’orientation, directives nationale ou académiques, projet d’établissement, référentiels, règlements… Etablir des relations avec les partenaires  : Collègues (travail en équipe), administration, les parents, les entreprises, le monde social et économique environnant. Se former et de s’informer tout au long de sa carrière : Scientifique, Technologique, Economique, Pédagogique Produire un travail conséquent pour la préparation des cours et le suivi des élèves. Développer une réflexion permanente sur l’efficacité de son action pédagogique. Connaître les élèves, les savoirs enseignés et les conditions nécessaires pour optimiser l’acquisition des connaissances par les élèves. Aider les jeunes à construire leur parcours de formation Evaluer les acquis A MARCANT 2004

4 Elèves Enseigner Savoirs Référentiels Plan de formation Evaluation
Communication Actions de formation Apprendre Qualité

5 Instruire : enseigner, donner des leçons, informer
Le cadre pédagogique Instruire : enseigner, donner des leçons, informer Contexte Professeur Connaissances Elèves A MARCANT 2004

6 Instruire les jeunes Motivation Energie Savoirs Elèves Elèves Savoirs
Mémoire Savoirs Savoirs Savoirs A MARCANT 2004

7 Objectif Préparer une séquence de formation qui apporte de nouveaux savoirs aux élèves Après la phase d’enseignement Action du maître Toute action de formation vise à l ’acquisition de nouveaux savoirs par les apprenants. Cela doit constituer l ’objectif fondamental de l ’action du formateur. Pour chaque séance, avant de prévoir les activités qui seront proposées aux élèves, le professeur doit définir précisément les nouveaux savoirs qui devront être acquis par les élèves. Avant la phase d’enseignement A MARCANT 2004

8 Elèves Les élèves Un caractère Des compétences Des connaissances
en mémoire Connaître les élèves L’action éducative d’une manière générale nécessite de bien connaître les élèves. Dans le cas d’une pédagogie active cette condition est indispensable. Au départ, on postule que tout élève normal possède les aptitudes innées nécessaires à la compréhension. Il a au cours de sa formation et par le biais de cours et d’informations acquis des connaissances. Ainsi, lorsqu’il assiste à un cours, il dispose d’une base concernant les savoirs enseignés, c’est à partir de celle--ci qu’il va interpréter et analyser les informations fournies par le professeur. En conséquence, par une approche objective et réaliste, le professeur doit s’appliquer non seulement à connaître mais surtout à “reconnaître ” les capacités, les comportements, et les processus d’acquisition mis en place par les apprenants. S’appuyer sur les représentations existantes pour développer les connaissances. Les apprenants disposent de connaissances. Celles plus spécifiques, nécessaires pour un cours donné sont appelées pré-acquis. Ces connaissances sont généralement accumulées sous forme de représentations schématisantes. Le professeur doit, en oubliant pour un moment son objectif pédagogique, s’attacher à “apprécier ” ces représentations qui constituent la base de nouvelles constructions. Il ne s’agit pas uniquement d’identifier des connaissances acquises, mais de faire émerger les conceptions initiales de l’apprenant concernant les savoirs visés. Cette opération est délicate car bien souvent, les réponses formulées traduisent davantage le désir de satisfaire le professeur, que de mettre en valeur des connaissances intrinsèques et leur structuration. Cette identification des acquis, facilite la mise en place d’un environnement où les élèves, par un processus de transformation, développent de nouvelles connaissances à partir à la fois du savoir existant et de nouvelles informations. A MARCANT 2004

9 Les élèves : la motivation
Elle dépend de la perception que l ’élève a : L’environnement renvoie une image positive de son action Travail qui lui est demandé De la maîtrise qu’il exerce sur les objets et les opérations qu’il effectue La motivation : le moteur de toute action Pour les élèves, l’appropriation de nouvelles connaissances, s’appuie à la fois sur les acquis qu’ils possèdent, et un effort spécifique : “ apprendre ”, qu’on lui demande d’accomplir pour développer de nouvelles connaissances. L’activité intellectuelle produite est étroitement dépendante de la motivation qui est par conséquent une condition première de réussite. La motivation dépend de la personnalité propre de l’individu et résulte de la relation qu’il entretient avec son environnement. Concernant la personnalité on peut rappeler la diversité des caractères des apprenants que le professeur doit prendre en compte. La relation avec l’environnement résulte d’inter-actions sociales et affectives avec les personnes et les objets. L’image, que renvoie son entourage : professeur, camarades, les parents sur la qualité de son travail. La motivation est également encouragée par la perception qu’il a du travail à accomplir et le contrôle qu’il peut exercer sur un objet ou une activité. Sa capacité à accomplir une tâche La qualité de son activité A MARCANT 2004

10 Les élèves : la motivation
Elle dépend de la perception que l ’élève a : Travail qui lui est demandé De la maîtrise qu’il exerce sur les objets et les opérations qu’il effectue Sa capacité à accomplir une tâche La qualité de son activité Définir l ’objectif en terme compréhensible : problème S ’assurer de la maîtrise des pré-requis et des savoir faire La motivation dépend du caractère de l’apprenant et de la perception qu’il a sur : Le travail qui lui est demandé; La maîtrise qu’il exerce sur les objets et les opérations qu’il effectue ; Sa capacité à accomplir une tâche. La qualité de son activité ; La motivation est favorisée en précisant les objectifs et en créant un environnement capable de renvoyer une image positive. La qualité de l’apprentissage est améliorée en reconnaissant et valorisant les apprenants. Proposer des travaux réalisables par tous (diffèrenciation) Valoriser les élèves A MARCANT 2004

11 Fonctionnement de la mémoire
? Importance de la structuration des informations Sollicitation de l ’hippocampe Néocortex mémoire à long terme Connexions entre néocortex et hippocampe pour rechercher l ’information Hippocampe Mémoire rapide Consolidation des informations à chaque fois que l’on rappelle les informations. Aspect Affectif La mémoire Une des limites de la pensée humaine est la faible taille de la mémoire à court terme. On s’aperçoit que l’unité de mémoire n’est pas la lettre, ni le mot, mais  “ l’item familier ”. Pour devenir un expert dans un domaine, on considère en général qu’il faut stocker au moins items. On considère qu’il faut 10 ans pour devenir un expert. Les deux systèmes d’apprentissage Premier système : constitué de l’hippocampe et des aires qui lui sont voisines (mémoire rapide). C ’est la mémoire rapide, vous retenez des éléments d ’une liste, des numéros des informations… Curieusement un individu est capable de rappeler, immédiatement après présentation, sept éléments quelle que soit la forme de l information. Second système : fait partie intégrante des aires du cortex chargées du traitement de l’information (mémoire à long terme). Elle se caractérise par une grande capacité et un oubli progressif. A MARCANT 2004

12 Fonctionnement de la mémoire
Disponibilité de la connaissance en mémoire Temps écoulé depuis l’étude sans révision Etude répartie : meilleure mémoire sur la durée Etude concentrée : meilleure mémoire tout de suite après l’étude Pour consolider la mémoire, des expériences ont montré qu’il valait mieux répartir l’apprentissage d’une tâche dans un temps long que concentré en une fois.La répétition facilite les acquisitions. A MARCANT 2004

13 Fonctionnement de la mémoire
Langage graphique, phonétique, sémantique : mémoire conceptuelle Codage verbale Mémoire Information Mémoire et codage Si la mémoire peut utiliser autant de codes sensoriels qu’il y a de modalités sensorielles, en pratique deux codes sont principalement utilisés les codes visuels et auditifs. Tous ses codes sont en fait transitoires. L ’information ainsi véhiculée est ensuite codée sous forme verbale et imagée. Qui correspondent aux principaux modes de représentation à long terme. Deux mécanismes semblent entrer en jeu pour la mémorisation. Le premier physiologique dépend du temps de présentation et du nombre de répétitions (apprentissage par cœur). Le second psychologique est caractérisé par l ’organisation des informations. De nombreuses recherche ont démontré qu’il était plus facile de retenir des dessins où des représentations imagées que des mots. C ’est ce que l ’on appelle les images mentales. En fait, lorsqu’un dessin est mémorisé, il est associé à un nom, et en fait les deux codes sont complémentaires. Codage imagé Image visuelle : mémoire analogique A MARCANT 2004

14 Fonctionnement de la mémoire
Réveries d ’un promeneur solitaire Werther Les fleurs du mal Œuvre littéraire Catégorie Miel Abeille Ruche Œuvre littéraire qui s’appuie sur la sensibilité, les sentiments et l ’imagination La structuration de la mémoire La mémoire associe par association verbale des informations : miel, ruche, abeille… Pour faciliter la mémorisation on conseille de catégoriser les informations. A long terme l ’information devient de plus en plus abstraite, on ne retient que les idées générales, puis ce qui caractérise les informations : c ’est l'abstraction. Le Romantisme Abstraction A MARCANT 2004

15 La communication La tâche de l’enseignant c’est de transformer
les représentations initiales des élèves Professeur Elèves Connaissances Prérequis Professeur Elèves Les micro organismes sont unicellulaires Les élèves interprètent le message avec leurs codes, leurs idéologies, mais aussi avec des connotations et des erreurs d’interprétation. Le professeur, en prenant en compte les connaissances des élèves, et avec ses connaissances, ses codes, son idéologie, construit un message source d’informations. Les bactéries sont des micro organismes unicellulaire Préjugés Préjugés Stéréotypes Représentations La communication On communique toujours pour obtenir quelque chose : reconnaissance, obéissance, transformation de l’autre etc... . La communication pédagogique. Les apprenants disposent de connaissances. Celles plus spécifiques, nécessaires pour un cours donné sont appelées pré-acquis. Ces connaissances sont généralement accumulées sous forme de représentations schématisantes. Le professeur doit, en oubliant pour un moment son objectif pédagogique, s’attacher à “apprécier ” ces représentations qui constituent la base de nouvelles constructions. Il ne s’agit pas uniquement d’identifier des connaissances acquises, mais de faire émerger les conceptions initiales de l’apprenant concernant les savoirs visés. Cette opération est délicate car bien souvent, les réponses formulées traduisent davantage le désir de satisfaire le professeur, que de mettre en valeur des connaissances intrinsèques et leur structuration. Cette identification des acquis, facilite la mise en place d’un environnement où les élèves, par un processus de transformation, développent de nouvelles connaissances à partir à la fois du savoir existant et de nouvelles informations. A MARCANT 2004

16 Une communication orale c’est une suite ininterrompue d’échanges
La communication Tout message comprend une information et une relation. La communication est satisfaisante, si il y a accord sur la relation. Une communication orale c’est une suite ininterrompue d’échanges Professeur Elèves A MARCANT 2004

17 Les connaissances Les savoirs Les savoirs faire : Les savoirs être :
des connaissances déclaratives Les connaissances Les savoirs faire : des connaissances procédurales Les connaissances Toutes les formations visent de manière directe ou indirecte à l’acquisition de connaissances. Le domaine des connaissances recouvre : Les savoirs ; Les savoir-faire ; Les savoir-être. Les savoirs être : des comportements A MARCANT 2004

18 La connaissance déclarative
La connaissance est ponctuelle, elle prend alors la forme de reconnaissance d’un objet d’une information Donnée Notion La connaissance est plus élaborée on distingue l ’essentiel, la structure Ces connaissances se décomposent en différents niveaux, on distingue : Connaissance ponctuelle, lorsque l’on décrit un élément, un objet dans le détail. La connaissance correspond alors le plus souvent à une “reconnaissance ”, la description est d’abord physique et met en évidence la fonction d’usage la plus courante. Exemple une voiture : possède quatre roues, un habitacle intérieur pouvant abriter quelques personnes, ce véhicule est automobile. Si la connaissance est plus élaborée on peut faire apparaître la “notion ”, dans laquelle on s’intéresse cette fois à la structure et à l’essentiel. Enfin, on a le niveau conceptuel. Conceptualiser c’est abstraire, c’est à dire dégager à partir d’un ensemble objets une ou des propriétés communes. Sur cette base le concept est caractérisé par deux critères : La compréhension et l’extension. La compréhension permet de dégager les propriétés principales d’un objet que l’on appelle encore attributs. Cette compréhension diffère suivant le point de vue où l’on se place, elle peut être formelle dans le cas où l’on s’intéresserait uniquement aux propriétés de l’objet : couleur, forme, dimensions, constitution… ou fonctionnelle si l’on s’interroge sur l’utilisation de l’objet : à quoi sert cet objet ? L’extension permet à partir de la définition élaborée de catégoriser les objets. Exemple : un outil sert à usiner  compréhension L’ensemble des objets qui servent à usiner constitue des outils  extension. Concept A partir d ’un ensemble d ’objets d ’informations on peut dégager des propriétés communes. 1 compréhension 2 extension A MARCANT 2004

19 La connaissance déclarative
La mémoire déclarative contient toutes nos connaissances factuelles (informations arithmétiques, résultats d’élections…). Cette connaissance est décomposée en un certain nombre d’items (un item est une relation entre un ensemble d’éléments). Les savoirs : des connaissances déclaratives Ils sont constitués par un ensemble d’images, d’idées, de notions, de représentations organisées, portant sur un domaine et constituant une connaissance pour un sujet précis. Pour évoquer les savoirs, on parle encore de connaissances déclaratives c’est à dire, des connaissances que l’on peut verbaliser exemple : “ un contacteur est un organe de commande ”. A MARCANT 2004

20 La connaissance procédurale
Elle est constituée d’un ensemble de règles, où chaque règle représente une conduite spécifique et éventuelle. On est dans le domaine du savoir faire Pour acquérir une nouvelle règle, il faut répéter plusieurs fois l’opération ( une centaine de fois). Lorsque l’on maîtrise l ’opération de manière automatique on a acquis un savoir faire. Les savoir-faire : des connaissances procédurales  Les connaissances procédurales correspondent au comment faire, aux procédures, bref à ce qu'on appelle généralement des savoir-faire. Un savoir-faire traduit une habileté démontrée pour exécuter une activité intellectuelle ou manuelle. Les savoir faire sont directement liés à l’action (au faire) ainsi, appliquer une règle de mathématique, rédiger un compte rendu appartiennent à ce domaine, de même que préparer un plat cuisiné ou encore réaliser une pièce de fonderie. Pour les diplômes professionnels, on décline à partir des activités professionnelles, que le diplômé pourra exercer les compétences et les savoir faire à acquérir par les élèves. Les savoir faire peuvent également s ‘acquérir de manière empirique. Lorsqu’ils sont parfaitement maîtrisés, ils deviennent automatiques. Exemple : changer une vitesse lorsque l’on conduit un véhicule. L’une des difficultés rencontrées par les enseignants pour expliquer ce type de savoir, réside alors dans l’identification et l’explication des opérations à effectuer. C’est souvent le problème des tuteurs qui accueillent des stagiaires en entreprise. A MARCANT 2004

21 Des savoirs aux référentiels
Dans chaque formation professionnelle les savoirs sont définies à partir des référentiels Référentiel des activités professionnelles Référentiel de certification Un dossier complet de définition d’un diplôme devrait comporter : 1 Un référentiel des activités professionnelles ; 2 Un référentiel des compétences et des “ savoirs ” ou "savoir-faire" (première partie du référentiel actuel de certification) ; 3 Un référentiel de certification (deuxième partie du référentiel actuel de certification définissant les unités constitutives et la réglementation de l’examen) ; 4 Un référentiel de formation (organisation des enseignements pour la formation, les stages et périodes de formation en entreprise, les grilles détaillées d'évaluation, etc.) ; 5 Un document de type “ repères pour la formation ”, comportant tous les éléments d’informations et de conseils pour la formation (équipements, conseils pédagogiques, ressources utiles, etc.) Les documents 1, 2, 3 et 4 ont valeur réglementaire. Le document 5 a valeur de recommandations, mais devrait également être systématiquement publié et diffusé. A MARCANT 2004

22 Le référentiel des activités professionnelles
Il définit les activités professionnelles qualifiées de référence, que pourra exercer le titulaire du diplôme. Référentiel des activités professionnelles Ces activités sont définies Conditions d ’exercice Niveau d’implication Domaine d ’activité 1 Tâche professionnelle Le référentiel des activités professionnelles Ce document a pour objet de décrire les activités professionnelles et les tâches professionnelles pouvant être naturellement confiées à un titulaire du diplôme concerné. Il s’agit de la description des actes professionnels auxquels il peut participer, après quelques années d’expérience. On considère ici que la phase d’adaptation à l’emploi est terminée. Tâches professionnelles . Il s’agit là de détailler les tâches utiles à l’obtention du résultat attendu. On peut, si nécessaire, y ajouter des commentaires éclairant les propos et notamment souligner les points clés.Pour chaque tâche on fait apparaître : 1 les conditions d ’exercice 2 Les résultats attendus 3 l ’implication : en totale autonomie, sous le couvert de personnel d ’encadrement, réalisation sur les instructions de… Tâche professionnelle Tâche professionnelle Domaine d ’activité 2 A MARCANT 2004

23 Le référentiel des activités professionnelles : exemple
A partir de valeurs moyennes indicatives (ratios) Connaissances moyennes informatives : Exploitation Participation A partir d ’un programme de construction de maison individuelle Connaissances minimales informatives : lire et comprendre Elaborer l’avant projet sommaire Etudier le programme de construction Lire, décoder et mettre au net des esquisses Estimer rapidement le coût de l’opération A MARCANT 2004

24 Tâche professionnelle
Du référentiel des activités professionnelles au référentiel de certification Tâche professionnelle Référentiel des activités professionnelles Capacité C 1 Compétence C 1 1 Tâche Référentiel de certification Compétence C 1 3 Compétence C 1 5 0 partir du référentiel des activités professionnelles et notamment des tâches exprimées, on décline les compétences terminales en autant de termes d’actions évaluables que nécessaire pour définir de façon univoque la compétence terminale. Capacité C 2 Compétence C 2 2 Compétences Compétence C 2 3 Compétence C 2 6 A MARCANT 2004

25 Accomplir des démarches administratives
Du référentiel des activités professionnelles au référentiel de certification Accomplir des démarches administratives S ’informer Communiquer Collecter des informations Gérer des informations Utiliser des outils de communication Participer à un travail d ’équipe Exemple issu du référentiel BEP Techniques de l ’architecture et l ’habitat Rendre compte Analyser Décoder un dossier Contrôler le dossier d’étude Contrôler A MARCANT 2004

26 Capacité La capacité Une capacité c'est un savoir transversal non évaluable, regroupant un ensemble d'aptitudes que l'élève met en oeuvre dans différentes situations. On exprime une capacité par un verbe (Ex : s'informer, communiquer, réaliser etc...). Les capacités Une capacité c ’est un ensemble d'aptitudes, un savoir transversal, que l'individu met en œuvre dans différentes situations. Ces activités intellectuelles ou manuelles sont stabilisées et reproductibles par l’apprenant. Une capacité garde un caractère très général, elle n'est ni observable, ni évaluable. Elle se décline en compétences qui traduisent concrètement des situations de travail Exemple : s'informer, analyser. Remarque : cette notion faisant partie du vocabulaire pédagogique, elle n ’est pas utile dans un référentiel d’activités professionnelles ou de certification. A MARCANT 2004

27 Compétence Objectif de formation Conditions d’exercice Comportement
Savoirs Savoir être Conditions d’exercice Savoir faire Compétence : Ensemble de savoirs, savoir-faire et comportements organisés en vue d'accomplir de façon adaptée une activité. Dans une situation concrète, une compétence se traduit par des actions ou comportements observables. Les comportements ou les résultats de l ’action sont mesurables ou évaluables. Exemples : procéder à des essais, mettre en route, … Une compétence ne se transfère pas, elle s’acquière de manière très personnelle, sous l’effet de différents paramètres : motivation, objectif, etc… La construction d’une compétence s’appuie sur des informations, des savoirs, savoir-faire et savoir-être. Cette construction ne correspond pas une simple addition des savoirs avec un croisement des informations, mais a une mise en synergie de connaissances, qui doit permettre d’améliorer la valeur d’usage des ressources, les ordonner, les mettre en relations et les hiérarchiser. Comportement observable Informations A MARCANT 2004

28 Référentiel de certification référentiel des compétences et des savoirs
Tableau de mise en relation des activités professionnelles et des compétences  La description des compétences REFERENTIEL DES COMPETENCES ET DES “ SAVOIRS ” ET “ SAVOIR-FAIRE ” Ce document a pour objet de décrire les compétences et les “ savoirs ” ou "savoir-faire" associés que doit posséder le titulaire du diplôme pour exercer son activité en autonomie. Ces compétences et “ savoirs ” sont ordonnés et détaillés afin de servir de base, à la fois à la formation, à l’évaluation et à la certification, notamment dans le cadre de la validation de l’expérience professionnelle. La liste ordonnée des “ savoirs associés ” A MARCANT 2004

29 Référentiel de certification : le tableau activités professionnelles - compétences
Mise en relation des activités professionnelles et des compétences : Cette fiche a pour objet de donner la clé de lecture du référentiel des activités professionnelles en termes de compétences ordonnées en regard des tâches et activités professionnelles précédemment identifiées. Le choix est fait en recherchant, à partir des tâches, les capacités qui permettent un regroupement cohérent de trois, quatre ou cinq compétences terminales (celles qui sont exprimables et évaluables en situation professionnelle autonome). A ce stade, on peut être amené à décliner encore la compétence terminale en compétences “ constitutives ” afin de sérier des actions soit consécutives (passage obligé par une revue de projet par exemple), soit cumulatives. Il faut se garder de trop de détails, tout en trouvant une formulation, certes la plus synthétique possible, mais non ambiguë. Exemple : La compétence terminale “ C11 : Exploiter les documents techniques de l’installation ” de l’exemple précédent, peut se décliner en trois compétences intermédiaires ou constitutives : “ C11.1 : Identifier l’installation ”, “ C11.2 : Identifier la structure de l’information ”, “ C11.3 : identifier le fonctionnement de l’installation ” Très sommairement on peut dire que l’on répond à la question :  que signifie concrètement “ Exploiter les documents techniques de l’installation ? ”. A MARCANT 2004

30 Référentiel de certification Description des compétences
C 1 2 Gérer des informations Décoder et classer les informations recueillies Etre capable de Conditions ressources Critère d’évaluation Les destinataires des documents Les informations nécessaires à son établissement. Les supports adaptés à sa réalisation L ’objectif fixé est respecté La classification des documents est cohérente La langue et l ’orthographe sont respectées Le choix et l ’utilisation de l ’outil sont judicieux Lire et décoder les informations sélectionnées Classer et analyser les documents Une compétence se définit par rapport à : 1 la description des résultats attendus de l’action, de la manière dont l’action est conduite, etc. Pour rappel ce résultat est évaluable. 2 les conditions d ’exercice de cette compétence, qui précise les ressources mise à disposition pour conduire l’action, des éléments de contexte éventuel, des assistances mobilisables, etc. 3 aux critères d ’évaluation de la compétence. Les limites d’exigence nécessaires doivent apparaître clairement dans la formulation des “ savoirs ” et dans l’expression du niveau de maîtrise (voir ci-dessous) sans qu’il soit nécessaire d’ajouter de quelconques commentaires. A MARCANT 2004

31 Référentiel de certification Description des savoirs
Niveau d ’information « J ’en ai entendu parler » Niveau d ’expression « Je peux en parler » Niveau maîtrise d ’outils « Je sais faire » Niveau maîtrise méthodologique « le maîtrise la méthode » Compétence Les savoirs sont identifiés à partir des compétences. On effectue un inventaire ordonné des “ savoirs ” et “ savoirs-faire ” mobilisables pour exercer les compétences. Il s’agit des connaissances que doit mobiliser le professionnel dans ses activités. Il convient de réserver un sort particulier aux “ savoirs ” non directement reliés aux besoins professionnels et qui font partie de la culture générale et de la connaissance du monde contemporain. Savoirs Savoir- faire A MARCANT 2004

32 Tâche professionnelle
Synthèse Domaine d’activité Référentiel des activités professionnelles Tâche professionnelle Compétence Référentiel de certification (des compétences des savoirs et savoir-faire) Capacité Savoirs Savoir- faire A MARCANT 2004

33 Quelques recommandations pédagogiques
A MARCANT 2004

34 Définir les savoirs pour la séance
Pour la séance définir de manière précise ce que les élèves doivent acquérir Motiver les apprenants Prendre en compte les pré-requis et les compétences des élèves Partir de situation problème Valoriser les élèves Structurer les informations Définir précisément les compétences visées Proposer un plan clair et logique Définir les savoirs de la séance Avant toute action pédagogique l ’enseignant doit clairement identifié les savoirs nouveaux que devront acquérir les élèves. Il ne s ’agit pas de simplement les mettre en activité, mais bien d ’apporter de nouveaux savoirs. Motiver l'apprenant - situer les connaissances dans un ensemble relié aux pré requis et à l'expérience personnelle des apprenants ; - partir de situation problème dont il faut découvrir la solution ou aboutir à un fonctionnement concret ; - encourager l'auditeur à réfléchir ; - susciter des réactions pour pouvoir s'adapter au rythme et aux difficultés des élèves. Structurer les informations - Mettre en évidence un plan clair et logique de la leçon, faisant apparaître les liaisons entre les différentes parties ; - Identifier les points importants de la leçon (points clés), et les organiser en une suite logique ; - Rechercher une progression généralement du simple au complexe ; Contrôler la communication - Utiliser un vocabulaire et des représentations connus ; - Veiller à la stabilité et à la cohérence des codages ; - Varier les modes de présentation ; - Vérifier le plus souvent possible la compréhension du message. Rechercher une progression pertinente Contrôler la communication Utiliser des termes et des schémas connus Proposer différents modes de présentation Vérifier la compréhension A MARCANT 2004

35 Motiver les élèves Connaître les élèves S’appuyer sur les
Professeur Elèves Connaître les élèves S’appuyer sur les représentations existantes Valoriser les élèves A MARCANT 2004

36 Structurer les informations
Conception préparation Réalisation Plus facile Plus difficile Référentiel de certification des activités professionnelles Logique de production Logique d’apprentissage Compétences Capacités Savoirs A MARCANT 2004

37 Structurer la formation
Compétence terminale Savoirs C.1 Compétence a Savoir S4 Savoirs S2 Compétence b A MARCANT 2004

38 Structurer les informations
Concret Comprendre Connaître Appliquer Analyser Faire la synthèse Evaluer Abstrait A MARCANT 2004

39 Contrôler la communication
Vocabulaire connu Utiliser des dessins et des schémas Développer l’oral Contrôler les traces écrites Contrôler la communication en : - utilisant un vocabulaire et des schémas connus; - veillant à la stabilité et à la cohérence des codages; - variant les modes de communication; - étant exigeant par rapport au travail fourni; - contrôlant les traces écrites; - développant l ’apprentissage de la langue, par du travail personnel de lecture à la maison; - appréciant le temps réel de travail des élèves; - utilisant correctement et efficacement le tableau; - gérant le temps et en aménageant des temps morts; - maîtrisant la classe (autorité, discipline); - exploitant judicieusement rétroprojecteur et les moyens de communication. Faire lire les élèves chez eux Utiliser le tableau et les médias A MARCANT 2004

40 Conclusion Planning de progression Fiche de formalisation
Fiche Pédagogique

41 Les formes d ’apprendre La préparation d ’une séance

42 Professeur Professeur
L ’acquisition des connaissances au travers des T.P. La pédagogie active Professeur Professeur Elèves Connaissances Situations d’apprentissage Connaissances Elèves A MARCANT 2004