(2) SITUATIONS DIDACTIQUES en maternelle ?(14 18)

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1 (2) SITUATIONS DIDACTIQUES en maternelle ?(14 18)
Introduction (1 4) (1) LA QUESTION DES TP à l’école (6-7) ▬ Caractéristiques des TPS et Pbs posés pour leur scolarisation (8 10) ▬ Exigences pédagogiques spécifiques (11 13) (2) SITUATIONS DIDACTIQUES en maternelle ?(14 18) (3) LES RITUELS: ▬ a) sens dans les sociétés ( 19 22) ▬ b) Rôle des rituels dans le développement de l’E (23 25) ▬ c) les rituels à l’EM (23 28) (4) LES COINS (29  35) ▬ coins en TPS et PS (36 40) (5) Exemple de RYTHME sur la journée en TPS (41-42) (6) LE LANGAGE en TPS et PS (7) APPRENTISSAGES SCIENTIFIQUES (mises au point) CONCLUSION : questions vives

2 « L’EM est une école de plein exercice » (IO) :
sens et implications, y compris pour la TPS ? ✓ préparer à la scolarité primaire ✓ construire les bases : - d’une culture commune universelle - de la formation de la pensée critique   Pour apprendre à « vivre ensemble » (dans l’école puis la société) - et former à la possibilité d’être citoyen  faire grandir l’enfant dans sa « personne », et dans un monde social et culturel universel = Partageable dans la «res publica »

3 ▸ l’EM ⇐ volonté générale des citoyens d’élever tous les Enfts :
← de leurs particularismes, (↤ famille / commté.), indispensables pour éduquer et “civiliser”  → à un universel de raison et de culture indispensable pour vivre ensemble, sans exclusion, libres, à égalité, pour cela, il faut une instance publique et laïque pour “Eduquer par l’instruction” = finalité d’une école humaniste

4 EM = lieu privilégié pour :
➤ faire passer du statut d’infans au statut d’élève ➤ opérer rupture + continuité famille  école ➤ concilier éducation et instruction çàd remplir la mission de l’école qui est de humaniser les E, les rendre capable d’être libres puis citoyens, en tenant compte de leur âge (pédagogie) Comment ? Par des apprentissages systématiques (avec objectifs / programme + évaluation), y compris pour la TPS mais adaptés aux jeunes et très jeunes enfts

5 ►Pour cela, l’EM s’est donnée 2 types de moyens
Pédagogiques : ➤ - des objectifs (↤ programme) : langue-langage, socialisation, schéma corporel, nombre-figure, graphisme-écriture, espace-temps, sciences, etc.) + se tenir à une tâche / but = autoréguler - avec Evaluation de ces objectifs ➤ - modalités pédagogiques (spécifiques) : - coins, ateliers, rituels, jeux, qui permettent une alternance de divers types de situations pour apprendre (petits grpes / grds grpes ; dirigé / autonome ; constructiviste, magistral etc.)

6 (1) Problème des TP à l’EM : prévu depuis le départ
 s’est développé avec le travail des Femmes et depuis 30 ans + dans les classes moyennes ➢ Intérêts ?  social : école = service public et gratuit  favorise la réussite au CP (Mingat, 92 ; stat. ministère)  Florin : favorise les E de milieux défavorisés pour : compréhension orale ; vocabulaire, logique et compétences numériques ; structuration espace et temps

7 Pourtant : la présence des TP à l’école est toujours en Qn (cf Darcos, dès 2004, colloque de 2007, livre de Claire Brisset, etc;) ▸ Pourquoi ?  raisons politico-économiques  raisons Ψ : ans ≠ 3 ans ⇒ exigences pédagogiques spécifiques

8 1.1. Caractéristiques du TP et Pbs / à la scolarité :
 Caractéristiques sociales : pb de séparation / monde maternant ; manque d’identité, de permanence intérieure , - d’image corporelle de soi (Schéma corporel)  ⇒ pb d’intégration dans un groupe  un espace  un rythme, nouveaux ; pour se tenir seul à une activité respecter des règles ; partager les adultes, l’espace, les objets  ranger après usage ; Aller aux toilettes  au lit seul aller dans un grand espace vide

9  Difficultés cognitives : (intelligence = S-M )
 caractéristiques motrices Peu d’autonomie motrice : s’habiller / déshabiller seul monter/ descendre des escaliers, etc. : équilibres fragiles Peu de coordinations motrices et perceptivo motrices (conduire, viser, ajuster ses gestes / à un but) Schéma corporel : difficultés à anticiper, prendre des risques, à s’adapter à une situation motrice nouvelle  Difficultés cognitives : (intelligence = S-M )  Vivre dans un monde symbolique : avec des rapports langagiers ; des règles de jeux, des règles de vie  à utiliser les mots plutôt que les gestes

10  à se tenir à une tâche / but (autorégulation), à respecter une consigne
 à revenir sur ce qui a été fait pour réfléchir, évaluer  à classer ; ordonner ; compter (garder un critère en mémoire) ⇒ Pb pour ranger, jouer dans les coins ;  à représenter : espace et temps ; son corps (schéma corporel) d’où ⇒ Pb de séparation/identité, rester seul  à se reconnaître dans sa production (graphique, matérielle, corporelle) : besoin du regard « l’évaluatif » des adultes

11 1.2. ► d’où exigences pédagogiques spécifques :
 préparer la rentrée ; présenter école / classe (parents / E) et préparer le jour de la rentrée  Travailler en d’équipe (M, ATSEM) pour usages de la cour, de la S de J, S de repos; toilettes ; gouter ; horaires  Utiliser les rituels et coins (adaptés aux petits)  Individualiser davantage :  la sieste  l’accueil du matin ;  séparer les TP dans la cour ;

12  Adapter le rythme et espace de vie de classe =
- travail plus fréquents en petits groupes ; alterner les situations ; - durée brève des activités, des regroupements (5 à 30 mn) - Compter les temps de mise en œuvre (habillage, atelier etc.) et de rangement /déshabillage, dans l’emploi du tps  laisser le temps : pour tâtonner, retrouver la consigne, agir, parler mais toujours avec tutelle langagière  2 moments de motricité : pour coordinations S-M ; équilibres; prise de risques ; jeux collectifs

13 ► ❢ Attention :  ne pas laisser papillonner ; ne pas multiplier les coins / les ateliers / les objets  allonger peu à peu la durée des différents moments de classe (en le disant aux E pour qu’ils mesurent leur progrès)  présence langagière du M dans les coins et ateliers  parler et faire parler les E sur le «faire»:  sur ce qu’ils font (tutelle), ont fait (évaluer), vont faire (apprendre l’attitude de projet / d’autorégulation)

14  éviter corps à corps / maternage ⇒ préférer l’échange de paroles
= apprendre à l’E ce qui l’autonomise  appel du matin avec le nom et pas seulement le prénom (être social protégé par une institution ≠ enfant de sa famille)  mettre en œuvre de vraies situations didactiques, avec objectifs et évaluation sinon : EM = garderie  travailler avec des petits groupes ne doit pas faire oublier de travailler avec « la » classe

15 2.► Quelles situations didactiques (en maternelle) ?
(a) Situations de type magistral (dialoguée.) : pour sensibiliser / imprégner ; expliquer ; montrer  « situation  spectacle »  ; conduire à un Pb ; évaluer  pour accueillir et rassembler (rituels ; identité par socialn.)  pour raconter, lire une histoire (avec travail littéraire);  faire / (re)dire ensemble : comptines, jeux de doigts ; poèmes ; chants ; texte; connaissances acquises ;  peut débuter ou clore un apprentissage ➤ Lieux : tapis, salle de motricité ; groupe-classe ❢ moments d’écoute pas trop longs chez en TPS / PS

16 (b) situations d’entraînement à consigne fermée (avec but + procédure) - répétition
 pour fixer et / ou généraliser un apprentissage  pour évaluer un apprentissage (réinvestissement avec ou sans transfert )  apprendre une technique, un geste, etc. (graphisme, EPS, repérage lettres / mots, etc.)  utilisation possible de fiches -si critères définis et évaluation prévue - avec autonomie « guidée » Lieux : atelier, coin, salle de motricité (petits ou moyens gpes)

17 Situations en autonomie :
(très utilisés en TPS et PS, au début avec présence du M) En Coins  objectifs de comportements sociaux, culturels, identitaires, langagiers, logico-math, scientifiques, moteurs, fonction symbolique ; + apprendre à autoréguler une tâche. En Ateliers objectifs de productions (obj.divers) ▸ avec toujours : ✓ objectifs: définis et connus des E ; évaluation / co-évaluation prévue ; évolution sur l’année ✓ Consignes (données au début / rappelées) fermée (but + procédure) ou semi-ouverte (but,seul)

18 ►(d) Situation-problème / situation de jeu (didact.)
conçue par le M, même s’il utilise des fiches ✓ objectif (pour M et E) et but (pour les E) critériés (obj et but svt différents dans le cas du jeu) ✓ Pb (pour aller au but ) défini dans un domaine, qui fait obstacle (pour les E) (= sit en ZP) ✓ Contraintes par consignes, critères (peuvent être construits par les M + E) (pour qu’il y ait obstacle) ✓ Ressources : affichages, aide du M, des autres, imitation, aspect ludique + partir du connu + usage positif de l’erreur et possibilité de refaire

19 ✓ Plusieurs procédures possibles :
 consigne semi ouverte : but, sans procédure ✓ Guidage-tutelle du M pour aider à autoévaluer-réguler ✓(co-)Évaluation terminale avec exigence de refaire si nécessaire, (avec critères) Le plus souvent, en petits groupes Dans les ateliers, coins ou S de Jeu.

20 3. ▶ LES RITUELS ► Pourquoi en TPS et PS en particulier ?  Fonctions des rituels dans les sociétés : • tous les groupes humains / sociétés ont des rituels = comportements humains, langagiers ou non, • collectifs, stéréotypés et répétitifs • sans but utilitaire rationnellement défini • effectués par tous mais non imposés : l’obligation est intériorisée  les rituels « font autorité » sans pouvoir de de coercition

21 ➢ pour : Résoudre des pbs (perte de contrôle, mise en danger)
 sécuriser, retrouver la maîtrise (sur soi, le monde) ➢ Intégrer à la vie collective communautaire : ⇒ favorise : − la cohésion sociale − l’appartenance à la communauté Donc : la construction identitaire / le sentiment de permanence  Ressentis comme nécessaires par tous ➢ pour initier à une vie/phase nouvelle (= rite de passage) → rompre avec un passé  être reconnu comme adulte dans/par la communauté

22  Aspects négatifs – Limites
• Clôture communautariste et particularisante pouvant barrer le rapport à une culture universelle • Dépendance des initiés au groupe  aliénation (non ressenties) à des pratiques / des croyances et exclusion des non-initiés • Répétition / stéréotypie : aspect régressif, peut empêcher l’évolution, l’inventivité, la créativité ⇒ Valeur d’éducation ( construction sociale, identitaire/ plus que d’instruction

23 3.2.  Rôle des rituels (et des jeux) dans le développement psychologique
➢ indispensables ➤ (a) Au développement social et affectif ⇒ Sécurité intérieure, construction du moi autonome ▸ capacité à être seul, supporter l’absence apprendre à anticiper, à remplacer le manque ▸ Symboliser (du doudou au langage), imaginer, agir / créer/ jouer, construire objets et personnes comme extérieurs et permanents, construire espace / temps.

24 ➤ (b) Au développement intellectuel et aux apprentissages cognitifs (Piaget, Vygotsky)
▸ développement de l’intelligence/apprentissage : du connu à l’inconnu (assimilation  accommodation ; des concepts quotidiens aux concepts scientif.) ▸ rôle de la répétition (apprentissage, mémoire)

25 ▸ si pas d’alternance présence-absence ; connu-inconnu
Mais  Limites ▸ si pas d’alternance présence-absence ; connu-inconnu si trop de continuité, pas de rupture, pas d’échec ▸ si Trop de ritualisation, de répétition, (▸ ou trop de frustration) ▸ si pas de relations langagières adultes / enfts (faire sans dire, jeux sans paroles) relations « techniques » ⇒ Surprotection ou abandon = castration affective et intellectuelle ⇒ perte d’identité  de créativité  d’invention  d’anticipation

26  Donc : Rituels indispensables à l’EM (particulièrement pour TPS et PS) favorise :
▸ intégration au groupe -classe, à l’école ; cohésion ; sécurité intérieure ▸ Lien entre rythme familial - scolaire - social mais avec « rupture » ⇒ facilite l’initiation à l’école ▸ de bonnes conditions pour le développement et les apprentissages cognitifs et sociaux, - pour organiser les tâches des E ▸ Facilite l’exercice de l’autorité (≠ pouvoir) par développement de l’intériorisation des règles = çàd l’autonomie des E mais seulement dans certaines conditions

27 3.3.  Conditions pédagogiques des rituels à l’EM :
• Les rituels doivent êtres conçus par des choix pédagogiques explicites du M : Çàd: avec objectifs, rapport obj /supports ; évaluations et régulations régulières (y compris avec les E) • Les rituels doivent évoluer (objectifs, supports) sur l’année, selon âge et avec le progrès des compétences des E ; - ils peuvent diminuer, changer, non disparaître • Ils doivent alterner avec des activités non ritualisées

28 3.4.  Quels rituels pour organiser la classe ?
• Accueil dans l’école / la classe en salle de jeu ou cour • Accueil tapis : appel, date, organisation de la journée • Rituels de passage d’une activité à une autre  d’une salle à une autre  de passage coins et ateliers • rituels de sorties et d’entrée dans la classe, en salle de jeu. • Goûters, sieste, passage aux toilettes, gestion du doudou Et aussi tâches ritualisées : consigne / départ d’activité  usage des coins et des objets  rangement  moment tapis  évaluation des tâches  prise de parole  modalités des demandes

29 4. LES COINS (indispensables en TPS etPS)
►Coins = espaces clos, ludiques, ritualisés, conçus par le M ➤ Pour créer un espace « transitionnel » (Winnicot) entre maison et école, statut d’enfant  statut d’élève   (a) Qu’est ce qu’un espace transitionnel ? ➤ passage entre la réalité intérieure et extérieure du TP  aménagé par la mère pour faciliter la rupture avec l’état fusionnel et archaïque / mère Mais : sans rupture dans « son sentiment de la continuité d’être » sinon : risque de le « fermer à un avenir autonome et créateur »

30 = aménagés avec  « objets transitionnels », « mamaïsés »
⇒ Indispensable à l’adaptation du petit à la réalité scolaire : spatiale, temporelle et sociale. « La création d’une aire transitionnelle est une condition nécessaire pour permettre à un individu, à un groupe, de retrouver sa confiance dans sa propre continuité, dans sa capacité d’établir des liens entre lui-même, le monde, les autres ; dans sa faculté de jouer, de symboliser, de penser et de créer » (D. Anzieu, Le corps de l’œuvre ) ➟Espace transitionnel = crée les conditions du progrès intellectuel, social et affectif du jeune enfant si le coin est évalué et reste en Zone Proximale

31  (b) rôle pédagogique des coins à l’EM ?
• permettre des activités autonomes qui rappellent objets et modes de vie familiaux . • permettre des apprentissages, (prévus au programme) dirigés ou non, sur un mode ludique et motivant pour de jeunes E, (mais s’ils sont en ZP et évalués) • activités en coin peuvent précéder ou suivre des apprentissages dirigés et systématiques • moyen d’évaluation (réinvestissement) • permet une souplesse dans la conduite de la classe ❢ mais coins ≠ occupationnel ⇒ prévoir ds l’emploi du tps

32  (c) Conditions de fonctionnement pédagogique
► Ils sont préparés (quels objectifs ? Quelles modalités : objets? Modes d’intervention ?) en rapport avec l’âge, les acquis des E, et les programmes, et ils sont évalués ► Ils sont à double face : « regressifs » (répètent / rappellent la situation maternante) et « promotionnants », en « zone proximale » pour faire progresser ► Ils sont identifiables (pour les E) / à une fonction sociale et/ou culturelle (cuisine, lecture, garage etc) (= classe) - ils sont suffisamment : clos ; grand ; non « mélangé »

33 ► Le M apprend à y jouer ; ritualise l’usage (consignes + tutelle + évaluation + remédiation)
- il alterne présence / absence ► Evaluations / verbalisations régulières (avec les E) pour  le faire évoluer, le supprimer, ou en créer un ⇒ coin ≠ vitrine :  l’évolution doit garder l’équilibre entre répétition et ZP ► conçus / évoluent en fonction de l’âge ▪ du nbre d’E ▪ du bruit ▪ de la cohérence objets / objectifs  ▪ espace et objets ▪ du rapport nbre d’E / espace / quantité d’objets ▪ Des projets pédagogiques du M. ► usage des coins inscrit dans l’emploi du temps

34  (d) Objectifs généraux possibles :(comportements + que production)
► Jeux symboliques et imitation  développent la fonction symbolique et l’intelligence ► Approches logico-math:  classer, ordonner, dénombrer; correspondance terme à terme ; ► faire progresser sur les représentations spatiales et temporelles. ► coordinations motrices et perceptivo-motrices ; maîtrise de gestes  (TPS, PS )

35 ► Comportements sociaux et langagiers ;
► Entrer dans le monde de l’écrit et des livres ► compétences à l’autorégulation  (agir / but + auto-évaluation, habitude de l’évaluation) ► raisonnement et concepts  scientifiques : observer, problématiser, faire des hypothèses, induire/déduire  conservations mesure, poids, volume   ► développer l’imaginaire ; sens et connaissances artistiques (y compris avec des livres) ► initiation à des jeux, des arts, des rôles, des mœurs propres à sa culture.

36  (e) Pourquoi un coin ne fonctionne t-il pas ?
• mal conçu : pas cohérent  pas assez de matériel   pas adapté à l’âge  aux connaissances du monde des E   les E ne savent pas se servir des objets  • espace trop petit, trop ouvert, ou trop fermé   coins mélangés  trop connu, n’évoluent pas  • le M ne montre pas son intérêt : ne fait pas anticiper ; n’évalue pas, ne va pas jouer / travailler avec les E • matériel désuet, abîmé, inconnu, « bric à brac ». 

37  (f) quels coins en TPS et PS ?
Objectifs majeurs : ► Socialisation et langage : jouer, partager des règles, des buts, des objets et des mots = prendre l’habitude de communiquer avec des mots ► Identification : construction du moi-sujet / aux autres ; - du schéma corporel. ► fonction symbolique, par jeu symbolique/imitation ; usage de symboles, de mots (pour pouvoir jouer) ► Entrer dans les moeurs de sa culture ; éléments de culture artistique et scientifique

38 ► agir / à un but ; autorégulation / rôle de l’évaluation
► approches logico-math : (trier / ranger / compter / reconnaître des formes) ► coordinations motrices / perceptivo-motrices ; reproduire un modèle (puzzle, déguisement) ► Entrer dans le monde de l’écrit / culture écrite ► faire jouer l’imaginaire

39  (g) Quels coins pour la TPS et la PS ?
► coins indispensables  et permanents : livres, jeux (construction / jeux de société / jeux imaginaires, etc) ► des coins fixes (cuisine), des coins semi-permanents, ou mobiles (bricolage, eau, déguisements) en rapport avec thème ou projet (sorcière,) ► Certains sont plus proches d’apprentissages scolaires  : Exigent présence du M, évaluations plus fréquentes  élevage, plantation, écriture / lettres /graphisme, etc

40 1) dominantes motrice, socialisation / langage-vocabulaire ; agir / but ; approches logico-math :
coins moteurs  Cuisine,  Chambre, toilette coins bouchons  cailloux  perles etc. Coloriage  Coin eau-sable  pâte à modeler  Puzzle, construction etc. (2) dominantes: identification, schéma corporel imaginaire, jeu symbolique, imitation,  cuisine ; chambre ; table toilette déguisement (avec miroir, photos); maison; playmobiles (3) langue écrite, culture artistique, scientifique Livres  coins lettres (PS)  coin peinture  coin écoute Plantes, animaux

41  Eviter les coins :  trop élaborés, trop rangés/ordonnés (cuisine) ; avec trop d’objets (eau) ; peu connus (cuisine, bricolage, épicerie) Trop exigeants socialement / culturellement . (marchand, balance, bricolage, petits lego, vie de la ferme, fruits ou légumes à trier, etc ) Trop nombreux (papillonnage) ; mélangés; abandonnés ; désordonnés; trop petits / trop grands ; non « présentés »  Coins « libres »= abandonnés sans objectifs évalués (nature / animaux, peinture, lettres) où le M ne vient pas.

42 (5) Exemple de rythme de vie en TPS:
 accueil (coins /tapis ou salle de jeu) (8h10 8h30)  regroupement / rituels ( mn 8h50)  appel, date, on dit ce qu’on a fait la veille, ce que l’on va faire (ateliers, salle de jeu, etc.)  on s’étire (le M nomme les mvts/parties du corps) ; jeux de doigts ; comptine ; qu’a-t-on fait hier ? Que va-t-on faire aujourd’hui ?  ≈ Toilettes : (  9 h)  Activités motrices : ( 30mn  9h 30)  regroupement  écoute : musique, consigne, programme

43  Ateliers : (30 mn en tout  10h)
 le M dit qui va où ; consignes données à chaque ateliers  pas plus d’un atelier nouveau par jour  l’évaluation sur le tapis prépare les autres groupes  goûter - toilettes - habillage: 15 mn  10h15  recréation: (15 mn avec les autres ; 15 mn seuls)  jeux autonomes (coins) :45 mn 11h avec intervention / tutelle du M  Regroupement : (livre, comptine,etc.) 20mn  11h20 si possible :  2 moments de Motricité /jour ;  2 livres lus

44 6 . Langage en TPS et PS  Objectifs : ▬ Faire passer de l’implicite à l’explicite ▬ du langue outil (langage) au langue objet  réflexion métalangagière et métalanguistique ▬ faire progresser dans le langage explicite (sur lexique / syntaxe, articulation, structure du discours) ▬ Conduire à différencier des registres de langues ➢ Pour se fixer les objectifs : différencier fonctions du discours (argumenter) et nature de la langue

45  Exigences d’évaluation :
▬ Le M doit se fixer des objectifs critériés ( si possible avec équipe des M) ▬ Faire des grilles d’évaluation, pour la classe, pour certains E en difficultés ; pour organiser une progression ; pour parler avec les parents ▬ Faire le point régulièrement avec les E (aide à comprendre le rôle de l’école) ▬ Le choix des situations est fonction des objectifs ▬ Il faut des répétitions / entraînements (intérêt d’apprendre de courts textes)

46 ▬ Il faut des situations pour évaluer avant apprentissage et après
▬ En TPS et PS : aller avec les E dans coins / ateliers = 1er type de  moment de langage ▬ Faire parler les E ≠ parler ensemble ou lire / raconter ▬ Utiliser le livre pour faire parler (en initiant au travail littéraire) Mais attention au débat non porté par un support littéraire

47  6.1. Quels critères ? (a) Critère sociaux-langagiers :  utilise la parole pour parler au M et aux autres plutôt que le geste ; nomme les objets, les images; les autres E  lève le doigt ; parle à son tour ; écoute les autres  sait se taire  poser des questions; répondre à des Qn  formuler des demandes  attirer l’attention  entre dans le dialogue (avec le M, les autres)  reste dans le sujet  s’adapte à l’auditoire, au registre  articule correctement  Module sa voix  utilise le « je », le « tu » (etc;)  différencie vouvoiement et tutoiement

48 (b) Critères langagiers (registre explicite)
► Domaine lexical : utilise des mots entiers, précis, adaptés; plus longs ; des mots outils, adjectifs, adverbes. Utilise les pronoms (d’abord le «je») Méta lexical (lang. Objet) : sait dire qu’il ne comprend pas, qu’il ne sait pas le dire qu’il lui manque un mot  sait reconnaître un mot nouveau sait différencier mot long, mot court  types de mots (verbe, nom noms propres etc.)  sait différencier forme correct et incorrect ► Domaine phonologique : articule, prononce tous les sons, toutes les syllabes ; méta phonologique : reconnaît / différencie des sons ; situe des sons dans un mot, une phrase.

49 ✓ Critères de Structuration de la phrase
► allonge les énoncés : syllabe mot  phrase, complexifie (avec conjonctions, prépositions, relatifs, adverbes…); cherche à conjuguer les verbes ; ► Utilise ≠ types de phrase (interr., négatives) ✓ critères de discours / récit et méta discours peut évoquer des situations absentes  utilise les pronoms personnels  varie les temps verbaux, conjugue utilise des adverbes / conjonctions de temps / espace / causalité Met une logique dans son discours. peut mémoriser et redire un mot, un énoncé, un texte peut différencier / utiliser plusieurs registres

50 ✓ Entre dans un rapport méta à la langue :
 manifeste sa conscience de parler : reformule, demande de répéter, d’être plus explicite  sait interroger sa parole, se corrige, différencie correcte et incorrect , comprend la correction du M  demande un mot  reconnaît / joue avec les sons ❢ Pour le M= Eviter les objectifs / critères trop généraux et seulement définis par des fonctions (communiquer, s’exprimer)

51 7.  Apprentissages scientifiques :
Objectifs : connaissances + raisonnement (Pb, Hypothèse, induction / déduction / comparaison / classer / ordonner, expérimentation etc.)  ▸Exigence de « rupture épistémologique »: (en Sc comme en français ou en art)  entre observation 1ère /- images / représentations spontanées (= croyances et opinions) = 1ers «obstacles épistémologiques» à surmonter  et Concepts / raisonnement scientifiques (çàd vérité, connce à caractère universel)

52  d’où: Problème avec la démarche constructiviste :
Elle suit / compte avec une continuité du développement psychologique spontané (Cf Piaget) à l’inverse des apprentissages scientifiques (littéraires et artistiques) qui exigent des ruptures / à la spontanéité Ψ ⇒ Le M (qui «sait») conduit les E (qui ne savent pas), du constat au construit ⇒ du réel ≠ au vrai ⇒ ne pas enfermer l’enseignement dans une seule démarche  savoir utiliser plusieurs situations, et types de supports (manuels compris), plusieurs modes d’intervention du M

53 ➢ Vrai et faux ne sont pas affaire de consensus ou de conflit
® ▸ ne pas confondre conflit S C (de nature sociale et Ψ) et problème (scient ou littéraire) (de nature épistémologique).  Le débat = moyen pédagogique (pour toute discipline) n’est pas en lui-même constructeur d’un problème Sc., ni de vérité ou de la fausseté, ni de la pensée critique ➢ Vrai et faux ne sont pas affaire de consensus ou de conflit ➢ Esprit critique (Sc et Litter., citoyenneté) ≠ esprit «qui critique» = polémique = qui se critique (csce de ses limites / vérité, / justice,etc.) ⇒ pensée réflexive, = se pense elle-même pensant les objets

54 CONCLUSION : Questions vives
 activités ≠ objectifs  Éviter la multiplication des fiches l’école Mat scolarise ≠ accueille  utiliser le nom de la discipline  éviter psychologisation / le compassionnel (privé ≠ public)  Pédagogie par projet : projet (pour motiver) ≠ objectif (pour apprendre); école ≠ lieu de convivialité. Participation des E en classe ≠ critères de réussite à l’apprentissage

55  constructivisme, débat = moyens non des fins
 Constructivisme = mode de développt de l’intelligence et démarche pédagogique ≠ mode d’apprentissage ; ⇒ ne pas s’enfermer dans une démarche  constructivisme, débat = moyens non des fins = sinon : contribuent à psychologiser l’école, à remplacer les rapports M-E en rapports de personne à personne, élève = enfant, il faut respecter sa spontanéité et maître = adulte ⇒ école républicaine, devient école « libérale »  priorité de l’école républicaine = faire « la » classe ; individualiser = moyen « second »

56 ▸ Autorité de l’école , autorité des M :
❢ attention aux mises en Qn de la relation hiérarchique : ► Elève ≠ acteur ≠ partenaire ≠ citoyen (libre) ≠ construit le savoir  élève ≠ maître dans le rapport au savoir ► Participation des E à l’élaboration des règles ; contrats / négociations M-E ( les règles n’ont pas à être « justifiées » ) ► Familiarité / tutoiement /compassionnel : élève ≠ enfant ( laïcité)

57 ► Pb des parents à l’école :
École républicaine = espace public et laïc ≠ espace privé = service public (/ au peuple de citoyens) ≠ libre service (ouvert au « public ») ➢ parents = représentants de parents ou parent privé  différencier les rôles : M / parent privé / parent citoyen ► différencier école républicaine : finalité = instruire pour former la raison, le pouvoir de citoyen, l’espace commun et école libérale : finalité = éduquer par la socialisation pour laisser se développer la spontanéité de chaque enft dans l’école répub. = socialiser = moyen pour enseigner, un objectif pour les M (surtout en matern.) non une finalité de l’école