Le statut de l’erreur dans les apprentissages

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1 Le statut de l’erreur dans les apprentissages
d’après Jean-Pierre Astolfi didacticien et professeur de sciences de l’éducation à l’Université de Rouen Jean-Pierre Astolfi, didacticien et professeur de sciences de l’éducation à l’Université de Rouen, s’interroge longuement sur le statut de l’erreur dans les apprentissages. Premier constat : l’erreur scolaire est plutôt source d’angoisse alors qu’en dehors de l’école (dans le domaine sportif par exemple) elle est davantage source de défi pour les jeunes. Le didacticien identifie ensuite les principaux types d’erreurs scolaires pour lesquelles il propose médiations et remédiations. Une manière de transformer l’erreur en tremplin afin de débloquer les démarches d’apprentissage. Quel est le statut de l’erreur à l’école ? Pour Jean-Pierre Astolfi, l’aversion spontanée pour l’erreur, et le rejet didactique qui en résulte souvent, correspond d’abord à une certaine représentation de l’acte d’apprendre, représentation largement partagée par les enseignants, les parents et le sens commun. Dans l’idée d’une acquisition naturelle des connaissances, les erreurs ne peuvent être considérées que comme des “ratés” de l’apprentissage. Symptôme d'une incompétence quelconque, l’erreur est alors synonyme de “faute” ou de “bogue” au sens informatique.  d'après ASTOLFI (Jean-Pierre), L’erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997L'erreur, un outil pour enseigner

2 Proposition A l’école :
transformer l’erreur en tremplin d’apprentissage la considérer comme "indicateur de processus"  Elle devient le "témoin des processus intellectuels en cours" , signal de ce à quoi s'affronte la pensée de l'élève aux prises avec la résolution d'un problème. A l ’école, porte t-on un intérêt didactique à l ’erreur? Si c ’est le cas, de quelle manière? Évolution du statut de l ’erreur à travers l ’évolution du concept d ’apprentissage: Trois grandes étapes dans l ’évolution de la conception de l ’apprentissage Avant les années 80, les interprétations des erreurs situaient celles ci hors des processus d ’apprentissage. L ’erreur est considérée comme faute dans un modèle d ’apprentissage dit transmissif. Dans ce contexte, l ’erreur doit être sanctionnée dans une évaluation finale. L ’erreur est considérée comme un « bogue » dont l ’origine serait une mauvaise adaptation de l ’enseignant au niveau de ses élèves. On réécrit alors les progressions , en décomposant les difficultés en étapes élémentaires beaucoup plus simples: c ’est le modèle comportementaliste inspiré de la psychologie béhavioriste (James Watson et B; Skinner), dans laquelle l ’activité de l ’élève est guidée pas à pas afin de contourner les erreurs. Depuis les années 80, on considère l ’erreur comme un élément du processus didactique Elle est considérée comme un indicateur des processus intellectuels liés à l ’apprentissage, elle a un statut positif. C ’est une information dont il faut élucider les origines pour construire une connaissance correcte.

3 Les erreurs peuvent être liées
Typologie des erreurs Les erreurs peuvent être liées à la compréhension des consignes aux habitudes scolaires aux conceptions alternatives des élèves à la surcharge cognitive aux opérations intellectuelles aux démarches adoptées par les élèves

4 Médiations et remédiations
Type d’erreurs Erreurs liées à la compréhension des consignes Médiations et remédiations Les termes employés ne sont pas toujours concrets pour les élèves : vérifier la compréhension du lexique et faire reformuler par l ’élève. Donner des consignes courtes ne comportant qu ’une seule action, puis complexifier progressivement. Varier l ’énoncé des consignes à partir d ’un même support.

5 Médiations et remédiations
Type d’erreurs Erreurs liées au mauvais décodage des règles du contrat didactique Médiations et remédiations Eviter d ’enfermer les élèves dans des habitudes scolaires. Aider l ’élève à décoder les règles implicites de la situation.

6 Médiations et remédiations
Type d’erreurs Erreurs liées aux conceptions alternatives des élèves Médiations et remédiations Analyser les représentations et les obstacles sous-jacents à la notion étudiée. Ceci nécessite : - un travail d’identification de l ’obstacle par l’enseignant. Pour faire avancer les élèves sur les connaissances erronées : la confrontation entre élèves étayée par une réflexion soutenue par l ’enseignant la discussion entre l ’enseignant et l ’élève. Prendre en compte les représentations initiales erronées des élèves qui peuvent être source de difficultés dans l’apprentissage Ex : - en sciences schéma erroné de la digestion ou de la respiration en MLF : image mentale erronée d’un mot qui perturbe la compréhension d’une phrase, d’un texte. En géométrie : la représentation qu’ont les élèves du losange Aider les élèves à : - se projeter dans la situation - se constituer une image mentale de la connaissance à acquérir

7 Médiations et remédiations
Type d’erreurs Erreurs liées à la surcharge cognitive Les deux types de mémoires sont en jeu Médiations et remédiations Les situations problèmes doivent être adaptées aux capacités des élèves. L ’enseignant doit mener un étayage pour soulager la charge de travail face à la complexité du contenu. Les erreurs dues à la surcharge cognitive de la tâche à traiter : Quand l’élève est face à une situation problème qui lui demande une mobilisation de nombreuses informations en mémoire, la centration se fait uniquement sur un des aspects, ce qui nuit aux autres. (ex. les habillages symboliques, les diagrammes, les schémas, les énoncés)

8 Médiations et remédiations
Type d’erreurs Erreurs liées à la nature des opérations intellectuelles Médiations et remédiations L ’apprentissage se construit à long terme en passant par des étapes successives de la manipulation à l ’abstraction. Ne pas négliger les activités de tri, de classement, de comparaison, de rangement, de représentation par le dessin. Consolider les connaissances de base par des exercices d ’entraînement. Certaines opérations mentales ne sont pas disponibles à tout moment chez les élèves. Leur aprentissage se construit dans le long terme en passant par des étapes successives (ex : l’apprentissage de l’addition et de la soustraction) : passage d’une capacité d’abstraction faible (qui nécessite plus de manipulations) à une capacité d’abstraction plus importante. Aider les élèves à : - multiplier les activités de tri, de classement, de comparaison, de rangement -inciter l’élève au transfert des acquis grâce à un travail plus transversal, interdisciplinaire - freiner l’impulsivité en exigeant de la réflexion, de la concentration - consolider les connaissances de base grâce à des exercices d’entraînement -inviter les élèves à rendre explicites, par le moyen de codes différents, leur démarche et leur lecture du réel.

9 Médiations et remédiations Type d’erreurs
Les procédures personnelles utisées par les élèves sont souvent sources d ’erreurs. Analyser les démarches utilisées par les élèves Pour une situation donnée, proposer différentes stratégies de résolution possibles. Mener un enseignement explicite afin que l ’élève comprenne la procédure experte attendue. Type d’erreurs Erreurs liées aux démarches adoptées par les élèves Les démarches utilisées par les élèves diffèrent de celles attendues par l’enseignant. Les démarches utilisées par les élèves diffèrent de celles attendues par l’enseignant. Exemple : Résoudre un problème de division : Les élèves ne voient pas forcément la procédure experte de la division ( ou ne préfèrent pas l’utiliser) et choisissent des procédures plus coûteuses en temps, moins efficaces et nécessitant plus d’opérations intellectuelles (soustractions successives) et donc source de multiplication d’erreurs.