FORMATION DES DIRECTEURS

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1 FORMATION DES DIRECTEURS
Jeudi 8 novembre 2007 13h30-16h30 JF.BUTEL IEN Orléans Nord-Ouest P.CHIN MEUN IEN Orléans Saran

2 REPÈRES THÉORIQUES SUR L’ÉVALUATION

3 Charles HADJI L’évaluation des actions éducatives (PUF 1992)

4 ÉVALUER S’INSCRIT DANS UNE LOGIQUE DE COMPRÉHENSION DE L’ÉLÈVE par l’enseignant et par lui-même, de la façon dont il fonctionne pour APPRENDRE

5 APPRENDRE À l’école, apprendre (conceptualiser), c’est être capable de mettre des mots (verbaliser) sur ce que l’on sait, sur ce que l’on croit savoir et sur ce que l’on ne sait pas… APPRENDRE, c’est FAIRE UN PROJET à condition de mettre du sens à condition d’être certain de réussir à condition de se représenter le point d’arrivée APPRENDRE, c’est CHANGER APPRENDRE, c’est SE METTRE EN DANGER

6 APPRENDRE Difficulté pour l’enseignant : accepter les différences ( difficultés) entre les élèves ceux qui disent savoir et qui en sont certains ceux qui disent savoir et qui n’en sont pas certains ceux qui disent ne pas savoir et qui n’en sont pas certains ceux qui disent ne pas savoir et qui en sont certains ceux qui ne disent rien… VYGOTSKY BRUNER

7 Évaluation et apprentissage
si enseignement = « activité de structuration et d’appui à partir de l’action d’apprentissage de l’élève » alors évaluation = mode de compréhension et de communication COMMUNICATION avec lui sur le niveau d’atteinte de l’objectif, les critères de réussite, les difficultés rencontrées, les remédiations nécessaires COMPRÉHENSION avec l’élève des procédures qui l’ont conduit à énoncer telle réponse

8 Évaluation et apprentissage
si enseignement = acte de transmission et d’explication magistrale alors évaluation = mode de contrôle, de vérification, de mesure, de validation donc de sélection…

9 L’évaluation est consubstantielle de l’apprentissage…

10 INTERVENTION FORMATION DES DIRECTEURS - NOVEMBRE 2007
…mais l’évaluation n’est pas l’apprentissage ! Passer son temps à évaluer à l’école revient à soigner les malades à l’hôpital avec un thermomètre… J.F.BUTEL - P.CHIN MEUN

11 Il est des moments pour évaluer DIAGNOSTIQUE FORMATIVE SOMMATIVE

12 L’évaluation « diagnostique »
avant de commencer à apprendre : savoir ce que l’on sait ou ce que l’on croit savoir… Permet à l’enseignant et à l’élève de repérer les acquisitions et les représentations = aide à l’apprentissage  évaluation GS-CP Permet de dresser un bilan des compétences dans un domaine donné (forces et faiblesses) à un moment donné (au début d’un nouveau cycle d’apprentissage) = positionnement  évaluation CE2 Permet de cibler les difficultés pour y remédier = outil de différenciation et d’aide individualisée  évaluation CE1 et évaluation CM2

13 L’évaluation « formative »
pendant l’apprentissage ce que je suis en train d’apprendre correspond-il à mon projet ? pour le maître afin de réguler son programme pédagogique et de prendre en temps utile les décisions de différenciation pour l’élève afin qu’il appréhende les étapes de son processus d’apprentissage et les difficultés qu’il rencontre viser l’autonomie en ce domaine (l’auto-évaluation)

14 L’évaluation « sommative »
INTERVENTION FORMATION DES DIRECTEURS - NOVEMBRE 2007 L’évaluation « sommative » en fin d’apprentissage ce que je viens d’apprendre me permet-il de répondre à mes interrogations premières ? pour contrôler le degré d’acquisition de la compétence par chaque élève et ainsi rendre compte des résultats de l’enseignement J.F.BUTEL - P.CHIN MEUN

15 Apprendre à lire les évaluations Patrick PICARD - L’utilisation des évaluations institutionnelles Mémoire de DESS Ingéniérie du Conseil Pédagogique – Clermont-Ferrand - décembre 2004 Ce que je regarde des évaluations... ... peut me donner des indications sur... ... afin de... Résultats individuels d’un élève, sa réussite globale, ses manques et ses lacune... Le problème spécifique d’un élève : résultat globalement faible ou échec dans une compétence particulière. Mettre en place une remédiation spécifique pour un élève en difficultés graves... Résultats d’une classe, sa moyenne, sa dispersion. L’écart entre les élèves, la nécessité de prendre en charge une différenciation plus ou moins forte. Mettre en place des conditions d’enseignement qui permettent de ne pas faire l’impasse sur les élèves en difficulté. Écarts entre les classes d’une même école, d’un même secteur, afin d’en voir les points communs et les variances éventuelles. D’éventuels « effets-maître », une spécificité de certains groupes d’élèves, leur passé scolaire. S’interroger sur ce qui est peut-être fait spécifiquement dans une classe et qui n’est pas fait ailleurs. Item ou groupes d’items pour voir les plus échoués, les plus réussis...  Les champs de compétences qui auraient besoin d’être retravaillés dans la classe. Mettre en place des programmations nécessaires, vérifier la conformité avec la prescription des programmes.

16 LES ÉVALUATIONS CE1 & CM2 DIAGNOSTIQUES DRESSER DES CONSTATS
ALLER AU-DELÀ DES CONSTATS FAIRE DES HYPOTHÈSES VIS-À-VIS DES APPRENTISSAGES ET DE L’APPRENTISSAGE en termes de remédiation (personnalisation) en termes de différenciation (individualisation)

17 PPRE programme d’aide adapté et/ou pédagogie différenciée dispositif de travail pour rendre possible la mise en œuvre des aides

18 TRAVAUX PRATIQUES