PRESENTATION DES HORAIRES ET PROGRAMMES DE L ’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

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1 PRESENTATION DES HORAIRES ET PROGRAMMES DE L ’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
B.O N°3 du 19 juin 2008 Circonscription de Strasbourg 5 24 septembre - 1er octobre 2008

2 Mettre en oeuvre la réforme de l’école primaire
Les objectifs Les nouveaux programmes La nouvelle organisation du temps scolaire

3 Réduire l’échec scolaire :
Les objectifs Réduire l’échec scolaire : 15% des élèves quittent l’enseignement primaire en situation d’échec diviser ce nombre par 3 en 5 ans Sur les difficultés scolaires : Ces chiffres ne sont pas contestés. Ils sont tirés d’une étude du HCE (Haut comité à l’éducation) qui a fait grand bruit en août. Les syndicats enseignants le reconnaissent eux-mêmes : une partie non négligeable des élèves arrive au collège avec de graves lacunes et des bases à revoir. Pour y remédier, Darcos a mis en place l’an dernier l’accompagnement éducatif dans les collèges d’éducation prioritaire. A la rentrée 2008, il sera généralisé aux écoles primaires également en ZEP. Mais le dispositif est très critiqué : ses détracteurs estiment qu’il risque de rater sa cible - les élèves les plus en difficulté, qui ne resteront pas le soir après l’école - et que le soutien doit rester dans le cadre du temps scolaire. Le redoublement est inefficace : à performances faibles sensiblement égales, les élèves qui redoublent progressent beaucoup moins que les élèves qui ne redoublent pas. Les Enquêtes DEP de 79 et 2004 donnent les mêmes chiffres : Sur un panel d’élèves qui en juin obtiennent à une évaluation de 16 items en français des scores de 33,4% (groupe d’élèves appelés à redoubler) et 36,3% (groupe d’élèves n’étant pas appelés à redoubler), la même évaluation faite au mois de décembre de la même année civile indique des scores de 37,5% pour les élèves ayant redoublé, et de 53,5% pour les élèves n’ayant pas redoublé : les redoublant ont quasiment stagné alors que les NR ont progressé de 17points. 18% d’une classe d’âge a redoublé au moins une fois à l’école élémentaire faire baisser sensiblement ce taux

4 Réduire le poids des déterminismes sociaux :
Les objectifs Réduire le poids des déterminismes sociaux : le redoublement à l’école élémentaire touche : 41% des enfants de ménages inactifs 20% des enfants d’ouvriers et d’employés 7% des enfants de cadres 3% des enfants d’enseignants

5 Les objectifs Rehausser la place de l’école française dans les comparaisons internationales PISA (enfants de 15 ans)‏ la France est passée sous la moyenne de l’OCDE PIRLS (enfants de 9 à 10 ans)‏ la France se situe en dessous de la moyenne de l’OCDE. - Elle se classe au 16e rang des 20 pays de l’UE ayant participé en 2006. Ses résultats montrent une sur représentation du groupe le plus faible (36% contre 25% au niveau européen), et une sous représentation du groupe le plus fort (17% contre 25%). Par rapport aux 13 pays ayant participé en 91, 2001 et 2006, son score est passé de 13 pts au dessus de la moyenne en 91 à 6 points au dessous en 2001 puis à 16 points en dessous en 2006. A nuancer cependant : PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), menée dans 45 pays, évalue les compétences en lecture des enfants de 10 ans (en CM1). La France est effectivement parmi les mauvais élèves, mais les conclusions sont plus nuancées qu’il n’y paraît. Dans les réponses aux QCM, les élèves français réussissent mieux que la moyenne. En revanche, ils sont faibles lorsqu’il s’agit de rédiger des réponses. Pisa : On y apprend que les jeunes Français se défendent en mathématiques par exemple : ils sont au- dessus de la moyenne pour utiliser des faits scientifiques, en dessous pour expliquer des phénomènes de manière scientifique. L’enseignement français se caractérise aussi par de grands écarts entre le groupe des meilleurs et celui des plus faibles. Autant de statistiques qui tempèrent l’image passablement déprimante renvoyée par le ministre.

6 La réforme de l’école primaire :
Composantes  Nouveaux programmes Nouvelle organisation du temps des élèves et du service des enseignants Régulation par les résultats  Trois leviers Les composantes de la réforme : -          De nouveaux programmes ; -          24 heures de classe pour tous ; la mise en place des stages de remise à niveau ; l’accompagnement éducatif en éducation prioritaire ; -          Une régulation par les résultats : - lors des évaluations bilans de chaque palier du socle constituant des repères, des éléments de comparaison ; - avec un suivi de parcours individuel (des livrets scolaires révisés sont annoncés) ; - la mise en place d’aide dès qu’une difficulté –ou une fragilité– est diagnostiquée. On pourrait profiter des deux heures hebdomadaires pour « prévenir » des difficultés à venir, avant que l’estime de soi de l’élève soit attaquée ; -          L’inspection des PE davantage centrée sur les effets de leurs pratiques pour les élèves : liberté pédagogique en lien avec leur responsabilité et l’efficacité constatée. Le PE doit prouver que ses choix sont efficaces, profitables pour tous les élèves et ne sont pas guidés par ses préférences personnelles.

7 Les nouveaux programmes Principes ayant présidé à leur élaboration
     1. Concision Texte énonçant les objectifs et contenus d’enseignement. Pas de considérations épistémologiques ou psychologiques. Pas de prescriptions relatives aux modalités didactiques ou pédagogiques. 7e paragraphe du préambule : « les programmes nationaux de l’école primaire définissent pour chaque domaine d’enseignement les connaissances et compétences atteindre dans le cadre des cycles: ils indiquent des repères annuels pour organiser la progressivité des apprentissages en français et en mathématiques. Ils laissent cependant libre choix des méthodes et des démarches, témoignant de la confiance accordée aux maîtres pour une mise en œuvre adaptée aux élèves. » La concision, avec une énonciation des objectifs et des contenus d’enseignement ; les considérations épistémologiques et psychologiques sont absentes et les aspects pédagogiques et didactiques sont traités de façon neutre ; la page de présentation, récemment ajoutée, est à lire soigneusement car elle apaise des inquiétudes qui s’étaient manifestées : on y précise la nécessité de concilier l’acquisition d’automatismes et l’accès au sens des apprentissages ; ce n’est pas l’un ou l’autre, c’est l’un et l’autre, surtout en mathématiques et en français, grammaire surtout, pour lesquelles on risque les contresens ; 8e paragraphe : « La liberté pédagogique induit une responsabilité: son exercice suppose des capacités de réflexion sur les pratiques et leurs effets. Elle implique aussi pour les maîtres l’obligation de s’assurer et de rendre compte régulièrement des acquis des élèves. » La lisibilité pour tous, l’usage d’un vocabulaire simple ; c’est ainsi que l’expression « langage d’évocation » n’apparaît pas pour la maternelle, alors que le texte, comprenant tout ce qui concerne le langage d’évocation, n’invalide pas cet aspect de l’enseignement en maternelle  2. Lisibilité par tous Vocabulaire accessible aux non spécialistes.

8 Les nouveaux programmes Principes ayant présidé à leur élaboration
3. Valorisation des fondamentaux : français et mathématiques Un temps préservé voire renforcé malgré la diminution globale de l’horaire Des programmes un peu plus ambitieux : certains apprentissages sont abordés dès l’école élémentaire Des progressions annuelles : Des repères partagés à l’échelle du territoire Des repères qui ne sont pas un carcan mais une aide Un temps préservé voire renforcé malgré la diminution globale de l’horaire ; Des programmes un peu plus ambitieux en ce qu’ils rendent certains apprentissages plus précoces qu’autrefois ; Des progressions annuelles traduisent la focalisation sur les fondamentaux : - des repères partagés à l’échelle nationale, qui visent à harmoniser les contenus, par exemple pour un élève arrivant en cours d’année ; - une meilleure régulation des enseignements, même si l’on peut discuter tel ou tel point ; - des repères qui ne constituent pas un carcan, dans le cas de classes multi niveaux par exemple, mais plutôt une aide ; un conseil : en user avec exigence mais modération.

9 Les nouveaux programmes Bilan de la consultation
1. Les enseignants Ont approuvé : La lisibilité La précision des contenus et des objectifs Les progressions Ont souhaité : Une meilleure visibilité des cycles et du socle Des adaptations de contenus en français et en mathématiques Cette concertation a mobilisé de façon exemplaire les équipes d’écoles et celles des circonscriptions, dans des délais très courts. L’extrême convergence des synthèses est à remarquer, traduisant une réelle culture professionnelle des enseignants, avec leurs aspirations, leurs attentes ou leurs craintes. Quand on travaille avec les enseignants sur le terrain, on sait que les programmes de 2002 ont été très difficiles à lire et très lourds à mettre en œuvre. On peut penser que les outils pour enseigner efficacement ne sont pas identiques à ceux des formateurs qui auront à cœur dans un premier temps d’alléger la charge des enseignants pour les diriger ensuite vers des approfondissements, en leur indiquant ce qui peut le mieux les renseigner. Les enseignants ont exprimé leur souhait d’une meilleure lisibilité des cycles et du socle et des précisions ou des modifications en français et mathématiques, ce qui a été repris dans la version définitive des programmes au moins pour partie.

10 Les nouveaux programmes Bilan de la consultation
2. Les parents Ont approuvé à 81% Le recentrage sur les fondamentaux La précision et la concision

11 L’école maternelle « Aider chaque enfant, selon des démarches adaptées, à devenir autonome et à réussir au cours préparatoire les apprentissages fondamentaux » La GS, partie intégrante de l’école maternelle Insistance sur : l’acquisition d’un langage oral « riche et organisé » l’importance des situations de jeux, de recherche, de production l’éveil culturel Pas de progressions, mais des repères pour organiser la progressivité des apprentissages Le programme est un texte qui est écrit et donc fini, et c’est ce texte qui sert de référence. l’EM a une tâche essentielle, ce qui ne veut pas dire que les E ne doivent pas avoir une première expérience réussie de l’EM De façon constante depuis 1985, c’est la montée en puissance du rôle propédeutique de l’école maternelle, c’est à dire apprendre aux enfants des choses qui leur permettront d’en apprendre d’autres par la suite. Avant, il n’y avait pas TOUS les E à l’EM, et elle avait essentiellement un rôle de garderie et de socialisation L’EM doit contribuer à sa manière à la réussite scolaire des E Ce qui ne veut pas dire qu’elle doit faire des apprentissages avant que les E soient prêts Le texte final a corrigé les phénomènes d’anticipation de certains apprentissages qui figuraient dans le projet, en particulier au niveau de l’apprentissage du code Si nous allons trop vite nous renforcerons l’échec des E des milieux défavorisés en particulier. des apprentissages prématurés accroîtraient le taux d’échecs précoces des élèves, surtout chez les enfants des familles modestes qui connaissent des conditions éducatives, des stimulations culturelles et des conditions d’imprégnation linguistiques inégales. L’école maternelle doit viser la compensation de ces déficits pour qu’ensuite les apprentissages du cours préparatoire soient facilités. Or, actuellement, la problématique centrale concerne le fait que l’école maternelle renforce le décalage entre les élèves au niveau des compétences acquises. Elle joue le rôle d’accélérateur du développement de ces enfants au contexte favorable qui bénéficient à plein de ce que propose l’école préélémentaire. Il faut le prendre en compte ce qui constitue une réussite mais qui conduit aussi des écarts considérables. Il s’agit donc : 1- d’aider les E à réussir 2-d’ égaliser les chances : donner aux E ce qu’ils n’ont pas dans leurs familles 3- de travailler avec tous, y compris avec ceux qui en ont moins besoin, Ça n’est parce qu’on a des E qui réussissent très bien que les autres sont en difficulté. L’EM creuse les écarts et c’est au CP qu’ils s’expriment. Il faut se pencher sur la manière dont on prend en compte ces écarts à l’entrée au CP, traduisant moins des difficultés que des décalages maintenus entre élèves. Les élèves les plus fragiles ont beaucoup appris et notamment peut-être des raisons objectives de réussir ultérieurement. La grande section reste partie intégrante de l’école maternelle. On vise un langage oral riche et organisé. On s’appuiera sur des situations de jeu, de recherche, de production mais aussi sur des situations d’entraînement nécessaires et sur l’éveil culturel des élèves. Pas de progressions, donc, mais de « repères pour organiser la progressivité des apprentissages » = les écarts de maturité sont importants, à cause du jeune âge des enfants, donc à prendre en compte dans l’organisation des classes. On peut par exemple décider de réunir les moins âgés des petits avec les plus grands des moyens, ce qui induira nécessairement une différenciation active. Le choix inverse aura les effets inverses. On ne s’attaquera pas à ce qui est proposé pour la grande section si on n’a pas vérifié que les acquis nécessaires sont en place. Être souple et coller à la réalité de la classe

12 « Vivre ensemble » devient un sous-chapitre de « Devenir élève ».
L’école maternelle Percevoir, sentir, imaginer, créer La sensibilité, l’imagination, la création Découvrir le monde Agir et s’exprimer avec son corps Devenir élève Vivre ensemble S’approprier le langage Découvrir l’écrit Le langage au cœur des apprentissages Programme 2008 Programme 2002/2007 Les repères ont été construits dans le souci de tenir compte d’une complexité ou d’une difficulté croissante, sans pour autant définir de cloisonnements rigides. Il y a donc davantage de souplesse qu’en école élémentaire. Là où, en 2002, il n’y avait qu’un chapitre sur le langage, il y en a désormais deux : s’approprier le langage et découvrir l’écrit. « Vivre ensemble » devient un sous-chapitre de « Devenir élève ». Les domaines d’activités sont tous définis par des verbes d’action à l’infinitif qui traduisent une dynamique : le sujet est l’enfant et non l’enseignant. Le mot « enfant » a d’ailleurs été systématiquement privilégié vis-à-vis du mot « élève ».

13 L’école maternelle Les fondamentaux - 1. Langue et langage
Pas d’ordre strict entre les volets langue et langage Revalorisation du travail sur la langue : enrichissement du vocabulaire, acquisition de la syntaxe Progressivité tout au long des trois sections  Des objectifs mesurés, des priorités mieux cernées *  On commence à comprendre comment fonctionnent les relations entre l’oral et l’écrit à partir de quelques cas, on n’apprend pas à lire de manière systématique. * On commence à apprendre les gestes de l’écriture ; on ne copie pas une ligne entière.

14 L’école maternelle Les fondamentaux - 2. Devenir élève
Une finalité essentielle en vue du CP L’enfant construit progressivement son identité d’élève. Le verbe « devenir » est à considérer avec attention et à la fin de la grande section, l’enfant devenu élève connaît toutes les règles de l’école, se comporte de façon adaptée dans une organisation collective particulière, connaît ses devoirs, sait qu’il est à l’école pour apprendre, que pour apprendre il faut travailler, qu’on peut se tromper, qu’on a le droit de demander de l’aide y compris à l’enseignant, qu’il faut prendre soin de son travail, qu’on met son nom sur le travail effectué, qu’on répond comme les autres, qu’on n’est ni un parmi les autres ni un petit personnage particulier, etc. Le paragraphe « comprendre ce qu’est l’école » fait écho aux écarts profonds de représentation que signalent les sociologues depuis des années sur ce point. Lutter contre les déterminismes sociaux renvoie au travail sur le langage lié à cette construction de l’élève.

15 L’école maternelle les autres composantes
Agir et s’exprimer avec son corps  Découvrir le monde  Percevoir, sentir, imaginer, créer Des composantes peu modifiées par rapport aux textes antérieurs, une présentation condensée,des objectifs resserrés. Quasi identique au programme de 2006 Texte de 2002 plus large mais trop

16 L’école maternelle A la fin de l ’école maternelle - l ’enfant est capable de….
S ’approprier le langage 5 5 Agir et s ’exprimer avec son corps Découvrir l ’écrit 4 15 Découvrir le monde Se préparer à apprendre ( lire écrire ) 7 Quasi identique au programme de 2006 Texte de 2002 plus large mais trop Devenir élève Percevoir- sentir imaginer créer 6 6 48 compétences exigibles

17 L’école élémentaire Horaires CP-CE1
Total 81 h Découverte du monde Pratiques artistiques 54 h Langue vivante 9 h Horaire annuel décliné en fonction du projet pédagogique de l’enseignant 108 h EPS 5 h 180 h Mathématiques 10 h 360 h Français Durée hebdomadaire Durée annuelle Champs disciplinaires Du fait des masses horaires indiquées, les emplois du temps seront difficiles à construire et mettre en oeuvre à cause de la nécessaire ventilation de certaines disciplines sur plusieurs semaines entre une efficacité en 8 à 10 séances et une alternance des activités proposées aux élèves. En français et mathématiques, les finalités sont définies par les paliers du socle finalement rajoutés après consultation.

18 L’école élémentaire Horaires CE2 – CM1 – CM2
Total 78 h Culture humaniste Pratique artistique et histoire des arts HG-éducation civique Sciences expérimentales et technologie 54 h Langue vivante 11 h Horaire annuel décliné en fonction du projet pédagogique de l’enseignant 108 h EPS 5 h 180 h Mathématiques 8 h 288 h Français Durée hebdomadaire Durée annuelle Champs disciplinaires Logique idem

19 L ’HORAIRE HEBDOMADAIRE
Un cadre national Une spécificité locale Logique idem

20 L’école élémentaire Français - généralités
En fin de cycles, des finalités liées aux « paliers » du socle commun. Une approche intégrative des acquisitions qui suppose des connaissances-ressources sûres. Des composantes et des objectifs précisés pour tous les domaines. En français, toutes les activités d’étude de la langue n’on pas finalité en elles-mêmes, mais doivent fournir des connaissances ressources sûres qui, une fois agrégées, produiront quelque chose de plus complexe. Ce sont les finalités du socle commun « Savoir rédiger un texte en s’appuyant sur ses connaissances, lexicales, grammaticales, orthographiques », par exemple, indique que pour évaluer la mobilisation de ces connaissances, on passera non par des exercices spécifiques mais bien par des tâches plus complexes : « Approche intégrative des acquisitions qui supposent des connaissances ressources sûres » est une autre façon de le dire. Le niveau d’exigence est élevé.

21 L’école élémentaire Français - généralités
Des progressions qui explicitent un ordre dans le temps, et le niveau des attentes La transversalité de la maîtrise de la langue réaffirmée Une pratique quotidienne, des horaires à respecter Les composantes et les objectifs sont précisés pour tous les domaines : vocabulaire, orthographe, grammaire, conjugaison. Les progressions explicitent un ordre dans le temps et le niveau des attentes. Le terme « approche de » cela signifie qu’il y a tout un travail à faire au niveau où l’on est sur la notion concernée, mais que l’on ne vise pas la maîtrise de cette notion, que l’on est entrain de préparer. Lorsqu’on trouve « approche de… », on trouve au niveau suivant « identifier, reconnaître, etc.). En CE2 par exemple, « approche de la circonstance » se traduit par « savoir répondre aux questions où ? quand ?… » et précède « comprendre la notion de circonstance » au CM1. Des apprentissages se construisent dans la durée : on distingue le moment où l’on commence à amorcer certaines choses du palier auquel on en vérifiera la maîtrise. La transversalité de la maîtrise de la langue est réaffirmée : lire un texte dans le livre de géographie, rédiger un compte-rendu en sciences… Ces programmes prévoient en français et en mathématique une pratique quotidienne et des horaires à respecter. Le quantitatif d’activités et d’entraînement reste important pour apprendre et automatiser.

22 L’école élémentaire Français - Cycle 2
Les apprentissages de la lecture et de l’écriture se renforcent mutuellement Ils s’appuient sur la pratique de l’oral et l’acquisition de vocabulaire Ils s’accompagnent d’une première initiation à l’orthographe et à la grammaire Au cycle 2, un paragraphe très court définit bien l’identité du français en cycle 2. Il annonce : « l’apprentissage de la lecture et de l’écriture et leurs interactions, au cœur des apprentissages, s’appuient sur le soubassement constitué de la pratique de l’oral et de l’acquisition du vocabulaire et s’accompagnent d’une première initiation à la grammaire et à l’orthographe » EM : oral et bases de l’écrit Cy2 : lecture et bases de la grammaire et orthographe Cy 3 : outils de la lg pour aller vers la lecture complexe

23 L’école élémentaire Français - Cycle 2
Lecture Supports manuel de qualité lecture de textes du patrimoine et d’œuvres destinés aux jeunes enfants, dont la poésie Constituants Déchiffrage (maîtrise du code et de la combinatoire) Identification / reconnaissance de mots Compréhension (traitement des phrases et des textes) On ne trouve rien de nouveau, ni en plus ni en moins. On rappelle l’importance d’un manuel de qualité surtout pour les jeunes enseignants, et la nécessité de s’appuyer (on lit aux enfants ou bien ils lisent eux mêmes) des textes du patrimoine ou destinés aux jeunes enfants. Les constituants de l’apprentissage de la lecture sont bien le déchiffrage, l’identification et la reconnaissance des mots et la compréhension.

24 L’école élémentaire Français - Cycle 2
Écriture Maîtrise du geste graphique. Copie : techniques, soin, vitesse. Rédaction : rechercher et organiser des idées, choisir du vocabulaire, construire et enchaîner des phrases, prêter attention à l’orthographe. Écriture au clavier On vise la maîtrise du geste graphique et l’acquisition de ce qu’est la copie : ses techniques, le découpage de mots ou d’unités plus longues, la mémorisation, le fait de se dire le nom des lettres, le soin et la vitesse… Écrire, c’est aussi rédiger : « rechercher, organiser des idées » constitue la phase de planification, « choisir du vocabulaire » et « construire et enchaîner des phrases » concerne la mise en mots et « prêter attention à l’orthographe » renvoie à la phase de révision. On retrouve bien la production d’écrit. L’écriture au clavier est très lente pour des élèves de cycle 2. Il faut pourtant acquérir cette capacité. Sans doute pas dans le temps scolaire : dans le cadre de l’accompagnement éducatif ou en périscolaire… A discuter avec les élus.

25 L’école élémentaire Français - Cycle 2
Les appuis La pratique de l’oral Production progressive d’un langage structuré et précis Compréhension, en particulier de textes  lus par l’adulte. Modèles d’écrits mémorisés et restitués (récitation) Le vocabulaire Mobilisation et extension des acquis Structuration des acquis   classements;  relations de sens : synonymes, antonymes ; familles de mots. Familiarisation avec le dictionnaire. Pratique de l’oral On continue, dans la logique des pratiques de l’école maternelle, la recherche de production d’un langage encore plus structuré et plus précis, le travail sur la compréhension des textes et le travail de mémorisation de phrases ou de textes. L’utilisation du terme « récitation » est une manière d’exprimer que les élèves auront des richesses en langue à proportion, aussi, des modèles qu’ils auront intégré. Ainsi, les textes mémorisés ne peuvent pas simplement concerner les textes que les élèves ou l’enseignant aiment : ces textes doivent constituer des ressources pour parler ou pour écrire. Vocabulaire Le programme insiste sur l’extension des acquis et leur mobilisation en permanence, sur la structuration des acquis : commencer à classer les mots ; travailler sur les relations de sens (synonymes, antonymes, etc.) qu’on a pu aborder en grande section ; identifier des familles de mots en relation avec la lecture et l’écriture, des lettres communes facilitant le déchiffrage ou le codage ; utiliser le dictionnaire

26 L’école élémentaire Français - Cycle 2
Une première initiation à 1. L’orthographe Orthographe phonétique (liens avec l’apprentissage de la lecture). Valeur des lettres s, c, g selon l’environnement. Mémorisation de mots (références, invariables, fréquents). Formes conjuguées (verbes et temps étudiés). Accords : verbe / sujet (cas simples) ; dans le groupe nominal, accords en genre et en nombre (cas simples). Usage correct du point et de la majuscule Une première initiation à l’orthographe constitue un contenu identique au texte antérieur, mis à part que dans le programme de 2008, elle est explicite : -          Porter l’attention sur l’orthographe phonétique qui se confond avec l’apprentissage du code et de la combinatoire ; -          traiter spécifiquement les lettres « s », « c » et « g » ; -          mémoriser des mots : des « mots de référence » pour les différents sons, les mots invariables (la liste trop large initialement proposée et aujourd’hui disparue, pouvait néanmoins constituer une référence intéressante), les mots fréquents de l’activité scolaire (dictée, copie, jours de la semaine, nom des mois à partir de « janvier ») ; -          acquérir les accords au sein du groupe nominal et dans la relation sujet verbe dans les cas simples : il ya proximité entre le nom et l’adjectif, dont la place, en français, varie ; le nom n’est pas complété par une longue relative ; le sujet est placé juste devant le verbe ; -          utiliser correctement le point et la majuscule.

27 L’école élémentaire Français - Cycle 2
Une première initiation à 2. La grammaire Ponctuation : marques et usage. Identification : phrase ; verbe, nom, article, adjectif qualificatif, pronom personnel (sujet). Repérage du verbe et de son sujet. Marques du genre et du nombre Distinction du présent, du passé et du futur Conjugaison : Verbes du 1er groupe, être et avoir aux futur, imparfait, passé composé de l’indicatif Verbes faire, aller, dire, venir au présent Il s’agit d’une première initiation : -          À la connaissance des marques de ponctuation et de leur usage. La lecture à haute voix constitue une pratique intéressante puisque la ponctuation indique des pauses, marque le statut des certaines phrases, les questions par exemple, ; -          À l’identification des phrases : savoir ce qu’est une phrase ; reconnaître une phrase dans un texte ; reconnaître un verbe, un nom, un article, un adjectif qualificatif, un pronom personnel sujet. Cela renvoie au repérage des classes de mots ; -          Au repérage du verbe et du sujet dans une phrase simple, passage obligé pour pratiquer l’accord ; Apprendre la grammaire, et c’est encore plus marqué au cycle 3, c’est apprendre un raisonnement utile pour écrire : pour écrire correctement, à quoi je dois faire attention à identifier le verbe, sa place et à identifier son sujet. C’est un réflexe qui doit se parler et commence à se fixer au CE1. Au CP, d’ailleurs, on est très vite confronté au problème du « ent » qui produit ou nom le son [ã]. Si on fait la collection de toutes ces fois où l’on n’entend pas [ã], par analogie, on va identifier un ensemble de cas à partir desquels on pourra travailler sur la notion de verbe. Il en va de même pour les marques du genre et du nombre et les conditions de leur utilisation. Concernant la morphologie des verbes, avant de rentrer dans la stricte conjugaison, il sera nécessaire de distinguer le présent, le passé et le futur, soit le sens des temps verbaux. Par rapport au texte mis en consultation, il y a une limitation : au cycle 2, les verbes du 1er groupe et les verbes être, avoir au présent, futur, imparfait et passé composé, et les verbes faire, aller, dire et venir seulement au présent.

28 L’école élémentaire Français – Cycle 3
Contribution de tous les champs disciplinaires à la maîtrise de la langue, base de la culture commune. Enseignement précisément défini, en extension. Six volets : langage oral, lecture, écriture, vocabulaire, grammaire, orthographe; Appui sur un manuel de qualité pour chacun des volets. L’évolution du volet étude de la langue est dans la continuité de l’évolution Tous les champs disciplinaires contribuent à la maîtrise de la langue. Les contenus sont précisément déclinés. On réclame des manuels de qualité. Six volets sont définis pour l’apprentissage du français 

29 L’école élémentaire Français – Cycle 3 - Langage oral
  Une attention permanente à sa qualité et à sa précision, pour l’élève comme pour le maître En réception / compréhension écouter le maître tenir compte des points de vue des autres En production / expression Prendre la parole devant les autres Poser des questions S’exprimer (points de vue, sentiments, ressentis) Reformuler, résumer, raconter, décrire, expliciter un raisonnement, présenter des arguments Dire de mémoire des textes en prose et des poèmes Le langage oral, y compris pour la langue vivante étrangère, concerne tant le versant réception compréhension que le versant production expression. La production concerne les faits de prendre la parole devant les autres, de poser des questions, de s’exprimer, de reformuler, de résumer, de raconter, de décrire, de décrire, expliciter un raisonnement, présenter des arguments et dire de mémoire ; tout cela renvoie à la pratique de l’oral dans tous les champs disciplinaires.

30 L’école élémentaire Français – Cycle 3 - Lecture
Un apprentissage systématique qui se continue, en interaction avec celui de l’écriture Acquisitions et perfectionnements  «techniques » automatisation de la reconnaissance des mots lecture aisée de mots irréguliers et rares augmentation de la rapidité et de l’efficacité de la lecture silencieuse Compréhension  de textes variés (forme, nature, longueur) reformuler, répondre à des questions, … Étude des textes pour développer les capacités de compréhension pour soutenir l’apprentissage de la rédaction autonome La lecture : l’apprentissage systématique se continue à la fois par des perfectionnements techniques (mots irréguliers, mots rares, etc.) et par l’augmentation de la vitesse et de l’efficacité de la lecture silencieuse. La compréhension suppose un travail approfondi sur des textes variés : reformuler, répondre à des questions de natures très variées. On se réfèrera sur ce point aux progressions et à la définition d’objectifs visés directement inspirés des enquêtes internationales, PIRLS notamment. Le niveau de compréhension ainsi visé est d’une grande finesse ; par exemple, savoir retrouver la tonalité d’un texte. L’étude des textes vise essentiellement à développer les capacités de compréhension et soutient l’apprentissage de la rédaction : l’identification des connecteurs logiques ou des reprises anaphoriques ne vise pas ces éléments en propre mais bien la compréhension de liens présents dans le texte qu’il faut débusquer

31 L’école élémentaire Français – Cycle 3 - Littérature
Pour soutenir l'autonomie en lecture et en écriture des élèves Contribution à la culture humaniste Lecture intégrale d’ouvrages relevant de genres divers A propos des textes et des œuvres : Affiner et approfondir la compréhension  Échanger à propos d’interprétations (validation par recours au texte) Mémoriser (extraits ou textes, auteurs, titres…) Littérature : constitution d’une culture littéraire commune sur la base de références appropriées à l’âge des élèves bibliographie ministérielle développer le plaisir de lire, travailler la compréhension et les interprétations avec une validation rapide par l’enseignant des interprétations plausibles. La mémorisation de textes, de noms d’auteurs, de titres d’ouvrages, fait partie de la culture littéraire

32 L’école élémentaire Français – Cycle 3 - Rédaction
priorité du cycle des approfondissements Apprentissage régulier et progressif rédiger, corriger, améliorer les productions ; utiliser le vocabulaire, les connaissances grammaticales et orthographiques, les outils mis à disposition  Situations d’écriture variées narrer des faits réels, inventer des histoires, résumer des récits décrire, expliquer une démarche, justifier une réponse, écrire un poème, en respectant des consignes de composition et de rédaction. La rédaction est la priorité du cycle des approfondissements. Elle synthétise tout ce que les élèves auront appris : leurs lectures, leurs connaissances orthographiques, lexicales et grammaticales. L’activité de rédaction suppose de rédiger puis de corriger et d’améliorer en utilisant des outils : cahier de leçons, répertoire de conjugaison… Les situations d’écriture doivent être variées, conformément aux programmes de 2002 : narrer, décrire, expliquer, justifier, inventer, résumer, renvoient à toutes les disciplines

33 Sens et automatismes liés
L’école élémentaire Français – Cycle 3 – Vocabulaire, orthographe, grammaire Principes communs : Première approche organisée du système de la langue Sens et automatismes liés séances et activités spécifiques mémorisation indispensable acquisition du vocabulaire lié aux notions étudiées mobilisation des connaissances acquises pour comprendre et s’exprimer à l’oral et à l’écrit vigilance constante de l’enseignant sur la précision et la correction En vocabulaire, orthographe et grammaire, des principes communs sont posés : séances et activités spécifiques ; mémorisation ; acquisition du vocabulaire lié aux notions étudiées (radical et terminaison, préfixe, suffixe, etc.) ; mobilisation des connaissances pour mieux comprendre et s’exprimer avec une vigilance constante de l’enseignant sur la précision et la correction de son langage et de celui des élèves, l’utilisation de phrases entières par exemple. En grammaire, on vise une première approche organisée du système de la langue. Il ne s’agit plus, comme précédemment, de traiter de grammaire en fonction de besoins identifiés pour lire et pour écrire. Cela comportait des avantages, mais induisait des progressions aléatoires, avec des omissions ou des redites possibles. Désormais, la langue est posée comme un système que l’élève de cycle 3 va explorer pour la première fois de façon ordonnée : point par point, tous les éléments de ces premières bases seront approfondis au collège. Par exemple, les tableaux de conjugaison sont à construire en sachant ce qu’ils signifient. On ne demande pas de tout mémoriser mais d’avoir compris le système des temps, les relations entre les différents temps du passé par exemple. Cette connaissance permet ensuite aux élèves de se reporter aux tableaux de conjugaison de référence. Cette première approche organisée du système de la langue suppose une nomenclature, une métalangue : pronoms, articles, verbes, etc. Ces termes ne constituent pas une fin en soi mais bien des outils pour catégoriser et classer ce que l’on observe : dans la famille des pronoms, on pourra affiner vers pronom personnel, relatif, etc. Ces termes sont également indispensables pour expliciter les raisonnements que l’on doit tenir pour orthographier correctement, en désignant précisément les entités dont il s’agit. C’est d’ailleurs en raisonnant régulièrement que l’on active ce vocabulaire que l’on apprend. Cela clarifie bien des choses et ces acquis sont réutilisables pour l’apprentissage de langues étrangères. On vise donc des connaissances sûres et des raisonnements. Automatiser n’est pas abrutir, c’est au contraire donner des outils à l’intelligence. Il faut avoir compris le système de la langue pour automatiser le raisonnement sur l’accord sujet verbe. La présentation des programmes précise que le sens et l’automatisme ne s’opposent pas.

34 L’école élémentaire Mathématiques de manière générale (cycles 2 et 3)
Les objectifs de la formation mathématique sont, conjointement acquérir des connaissances (ex : le rectangle) acquérir des outils (ex : les techniques opératoires) acquérir des automatismes apprendre à résoudre des problèmes pour « agir dans sa vie quotidienne et se préparer à la poursuite d’études au collège » Imagination, rigueur, précision, goût de la recherche et du raisonnement, capacités d’abstraction La finalité à l’école primaire vise à acquérir des connaissances, des outils, des automatismes et à apprendre à résoudre des problèmes pour agir dans la vie quotidienne et se préparer au collège, en exerçant : imagination, rigueur, précision, goût de la recherche, capacité d’abstraction

35 L’école élémentaire Mathématiques de manière générale (cycles 2 et 3)
Un programme découpé en quatre domaines nombres et calcul géométrie grandeurs et mesures organisation et gestion de données La résolution de problèmes est intégrée à chacun de ces quatre domaines. La résolution de problèmes est intégrée aux quatre sous domaines : nombres et calculs ; géométrie ; grandeurs et mesures ; organisation et gestion de données.

36 Redonner sa place au calcul et repenser l ’activité problème...
différencier les activités être attentif aux erreurs rééquilibrer en accordant davantage de place aux exercices d’entraînement , équilibrer en commençant systématiquement par un temps de calcul mental suivre une progression en calcul mental s’assurer de la connaissance des tables d’opération (par coeur) ; faire une place plus large au calcul instrumenté; avoir recours aux outils informatiques, notamment pour individualiser les apprentissages faire résoudre des problèmes empruntés aux situations de la vie courante, à celle des élèves et de leurs familles. .

37 L’école élémentaire Mathématiques de manière générale (cycles 2 et 3)
La résolution de problèmes joue un rôle essentiel dans l’activité mathématique. Elle fait l’objet d’un apprentissage. Elle est présente dans tous les domaines. Elle s’exerce à tous les stades des apprentissages. « faire des mathématiques pour apprendre comment résoudre des problèmes » (A. Mercier) « Faire des mathématiques pour apprendre à résoudre des problèmes », André Mercier, INRP, université d’Aix-Marseille. On peut souligner la similitude avec « Lire pour comprendre ». Lire les actes du séminaire sur « L’enseignement des mathématiques à l’école primaire » des 13 et 14 novembre 2007, sur Éduscol (1,32 Mo) :

38 L’école élémentaire Mathématiques de manière générale (cycles 2 et 3)
La question des automatismes : Des techniques et des raisonnements élémentaires disponibles immédiatement pour des tâches simples, indispensables pour l’élaboration de raisonnements complexes, qui s’acquièrent dans la durée, en pratiquant, de manière régulière et dans des situations variées, certaines procédures (mise en œuvre de techniques ou de raisonnements) courantes, utiles, ayant valeur de « méthode » En mathématiques, les automatismes portent sur des techniques ou des raisonnements élémentaires disponibles immédiatement pour des tâches simples. Indispensables pour des raisonnements complexes, ces automatismes s’acquièrent dans la durée, tout au long de l’école primaire, en pratiquant régulièrement et dans des situations variées certaines procédures courantes utiles qui vont constituer des méthodes pour aller plus loin. Attention : automatisme ≠ apprendre par cœur ; c’est plus exigeant.

39 L’école élémentaire Mathématiques principales évolutions : le cycle 2
Certains apprentissages sont avancés : dans le domaine numérique addition et soustraction posées tables de multiplication par 2,3,4,5 du partage à la division en géométrie utilisation de la règle et de l’équerre insistance sur les situations de reproduction et de construction Certains apprentissages sont avancés. Dans le domaine numérique, l’addition et la soustraction posées, les tables de multiplication de 2, 3, 4 et 5 et le passage du partage à la division au cycle 2. Ce dernier point ne renvoie pas à la division posée avec la potence, mais il s’agit de passer de situations de partage à résoudre, à la compréhension mathématique de l’opération de division. Au cycle 2 en géométrie, il s’agit d’utiliser la règle et l’équerre et de privilégier les situations de reproduction et de construction, en soignant le tracé

40 L’école élémentaire Mathématiques principales évolutions : le cycle 3
Un abord plus précoce de certaines notions : dans le domaine numérique Les tables de multiplication La division (dès le CE2) Les nombres décimaux, début du CM1 en géométrie Le cercle et l’usage du compas dès le CE2 Le triangle rectangle au CE2 L’aire du triangle Donner des outils pour mieux résoudre des problèmes Au cycle 3, on aborde plus précocement certaines notions : tables de multiplication, division installée dès le CE2, nombres décimaux dès le début du CM1 ; cercle et compas, triangle et rectangle dès le CE2 ; aire du triangle pour le cycle 3.

41 La géométrie au cycle 3 ( suite )
Recours à des instruments de tracé et de mesure ainsi qu ’à l’énoncé de quelques propriétés  Les programmes ne mettent pas en avant l’automatisation

42 L’école élémentaire EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
- Réaliser une performance mesurée - Adapter les déplacements à différents types d ’environnement - Coopérer ou s ’opposer individuellement et collectivement - Concevoir et réaliser des actions à visée expressive, artistique, esthétique

43 L’école élémentaire LANGUE VIVANTE
FIN CM2 : NIVEAU A1 Cadre européen commun de références pour les langues

44 L’école élémentaire LANGUE VIVANTE
Les priorités: les activités orales de compréhension et d ’expression les composantes sonores de la langue L ’orthographe des mots utilisés est apprise ( CE2 )

45 L’école élémentaire La culture humaniste
Donner des repères, construire un savoir structuré Histoire Identifier et caractériser simplement les grandes périodes Connaître, pour chacune, des événements et des personnages représentatifs En histoire, on vise des repères et des savoirs structurés, tout raffinement étant à bannir, en premier lieu du fait d’un temps moins important. Il s’agit également d’une première approche avec de grandes périodes bien identifiées et des repères centrés sur les événements et les grands personnages.

46 L’école élémentaire La culture humaniste
Donner des repères, construire un savoir structuré Géographie Connaître les principales caractéristiques de la France dans l’Europe et dans le monde Inscrire l’étude de la vie des hommes dans l’espace et des aménagements qu’ils produisent dans une perspective de développement durable (liens avec les sciences) En géographie, un lien existe avec les sciences pour ce qui concerne l’éducation pour un environnement durable

47 L’école élémentaire La culture humaniste
Donner des repères, construire un savoir structuré Pratique artistique et histoire des arts Distinguer ce qui relève d’une pratique artistique et ce qui relève d’une culture Favoriser la rencontre avec les œuvres majeures ; faire acquérir des repères Pratique artistique et histoire des arts : il est nécessaire de bien distinguer ces deux champs et ne pas délaisser les réalisations au profit du seul discours. On visera les rencontres avec des œuvres majeures et l’acquisition de repères dans le temps, quelques noms, quelques œuvres. Il faudra beaucoup exploiter le patrimoine local en lien avec l’histoire des arts et donc établir un catalogue des ressources locales.

48 L’école élémentaire l’enseignement scientifique
Une progression conceptuelle mieux construite Une approche de l’éducation au développement durable complémentaire de celle proposée en géographie Un allègement des contenus La démarche d’investigation est confortée La place et la valeur de l’écrit sont rappelés la réduction de l’horaire peut devenir un atout si elle conduit à une clarification des objectifs et à une meilleure organisation des apprentissages Pour les sciences, les progressions conceptuelles sont mieux construites. Le vivant, par exemple, est bien contingenté au cycle 1 et des contenus sont précisément définis dans les deux autres cycles, allant vers le plus abstrait. La progressivité des apprentissages est visée. Les contenus sont allégés pour l’éducation à l’environnement durable. La démarche d’investigation est confortée, la place et la valeur de l’écrit sont rappelées.

49 L’école élémentaire SCIENCES EXPERIMENTALES ET TECHNOLOGIE
Comprendre et décrire le monde réel Celui de la nature Celui construit par l ’homme

50 L’école élémentaire SCIENCES EXPERIMENTALES ET TECHNOLOGIE
La démarche d ’investigation Observation -Questionnement Expérimentation - Argumentation

51 L’école élémentaire l’instruction civique et morale
Reprise des grandes lignes des programmes d’éducation civique (liens avec l’histoire et la géographie) Étude des institutions et de la vie démocratique Valeurs et symboles de la République L’Union européenne et la francophonie Nouvel accent mis sur un enseignement de la morale Des pratiques : règles de la vie sociale ; estime de soi, respect des autres ; responsabilité de ses actes Des références et des valeurs : importance de la règle de droit ; liberté personnelle et contraintes de la vie sociale L’instruction civique et morale ne propose rien de nouveau au regard de l’éducation civique, ses liens avec l’histoire et la géographie, l’étude des institutions et de la vie démocratique, l’union européenne et la francophonie. La nouveauté réside dans l’enseignement de la morale : pratiquer la morale au quotidien, la politesse, les marques de civilité ; promouvoir l’estime de soi et le respect des autres ; assumer la responsabilité relative à ses actes ; veiller à sa propre sécurité et à celle des autres ; prendre en compte la prévention d’un certain nombre de problèmes ; aider les autres. Au-delà, en particulier pour le cycle 3, il y a une prise de distance pour commencer à se référer à des règles de droit, en y réfléchissant en cycle 3, à partir de quelque chose en germe depuis la maternelle, l’équilibre entre la liberté individuelle et les contraintes que la situation impose : pourquoi certaines règles de droit sont-elles ce qu’elles sont ? Comment une société s’attache-t-elle à aménager la liberté de chacun tout en aménageant les conditions de la vie collective

52 Les évaluations bilan fin de CE1 fin de CM2

53 Les évaluations bilan fin de CE1 et fin de CM2
annoncées dans la circulaire de rentrée qui en définit les modalités et les objectifs au mois de janvier (ou début février) 2009 pour le CM2, et au mois d’avril (ou de mai) pour le CE1. Les connaissances et capacités visées sont référées aux programmes 2008

54 Les évaluations bilan fin de CE1 et fin de CM2
Les maîtres seront entièrement responsables de la passation des épreuves, de leur correction (et du codage), de la saisie des résultats Ces évaluations pourront contribuer à l’évaluation du socle Les parents seront informés des résultats de l’école de leur enfant

55 Des repères pour les équipes pédagoqiques
Les progressions Des repères pour les équipes pédagoqiques Progressivité des apprentissages Connaissances et compétences à consolider

56 La nouvelle organisation du temps de l'école
répondre aux besoins des élèves

57 La nouvelle organisation du temps de l'école
Des réponses renouvelées aux besoins des élèves qui rencontrent des difficultés Une redéfinition des missions des enseignants et de leur service

58 La nouvelle organisation du temps de l'école
répondre aux besoins des élèves A côté des aides organisées dans la classe et des aides spécialisées : une aide personnalisée de deux heures par semaine des stages de remise à niveau des temps d'accompagnement éducatif

59 La nouvelle organisation du temps de l'école
de nouvelles missions pour les enseignants 108 heures pour la concertation, la formation et l'aide personnalisée un temps de travail globalisé

60 48 heures pour les maîtres : l’aide aux élèves en difficulté
Travaux d’équipes Formations Conseils statutaires Concertations avec les familles 60 heures dédiées à l’aide aux élèves en difficulté

61 Des enjeux importants Assurer la continuité des apprentissages et l’articulation des enseignements Organiser la cohérence des dispositifs d’accompagnement, d’aide et de soutien Permettre à chaque élève d’aller vers la réussite