Entrer dans l’écrit en maternelle

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1 Entrer dans l’écrit en maternelle
Viviane BOUYSSE Inspectrice générale de l’Education nationale Douai, 14 novembre 2012

2 Plan de l’exposé Les relations entre écrit et oral.
L’entrée dans la culture de l’écrit L’entrée dans la langue de l’écrit. L’entrée dans le code.

3 Les relations entre écrit et oral.
1.1. Des interactions entre oral et écrit. L’écrit « modèle » pour l’oral Oral parlé par le maître (structuré, précis) Ecrit lu par le maître Humanisation de l’écrit par la voix : la voix de la lecture fait rupture avec la voix des conversations ordinaires ; différence qui est ressentie très tôt. L’oral source d’écrit Oral structuré à la base de la production de texte Dictée à l’adulte : enjeu clé = passage conscient oral/écrit. L’oral sur l’écrit : lectures parlées, partagées, conviviales. C’est dans les échanges que se travaille la compréhension et que naît le plaisir de lire.

4 Les relations entre écrit et oral.
1.2. Faire entrer les enfants dans le « français langue de scolarisation » L’oral scolairement efficace : un « faux oral » « oral scriptural » (B. Lahire), langage d’évocation, « academic language » (opposé à « informal language »): sa maîtrise n’est pas toujours accomplie en fin de maternelle ET C’EST NORMAL. L’oral comme soubassement, comme fondement au cycle 2, c’est sur la base de cet oral que les élèves vont lire-comprendre, écrire, entrer dans l’étude de la langue.

5 Les relations entre écrit et oral.
1.3. Un programme d’oral consistant pour l’école maternelle Echanger, s’exprimer : la facette « productive » Communication de plus en plus large et structurée : aspects langagiers et sociaux. Communication « sur des réalités de moins en moins immédiates » : aspects langagiers (langage d’évocation). Reproduction : dire de mémoire (comptines, chants). Référence / Goody à propos de la copie et de la récitation : « intériorisation de textes écrits sous une forme précise ».

6 Les relations entre écrit et oral.
1.3. Un programme d’oral consistant pour l’école maternelle / suite Comprendre : la facette « réceptive » Compréhension des intentions, des fonctions des actes de langage : aspects sociolinguistiques. Compréhension du sens des messages d’origine variée (pairs, adultes plus ou moins familiers, textes et histoires) : aspects langagiers et linguistiques. Progresser vers la maîtrise de la langue Acquisition et enrichissement du lexique et de la syntaxe du français : aspects linguistiques.

7 Les relations entre écrit et oral.
1.4. Une dimension linguistique particulièrement importante pour l’oral et l’écrit : le lexique Rappel des « champs » à couvrir : Actes du quotidien Relations avec les autres Activités scolaires Récits personnels, rappel d’histoires entendues (jusqu’à la caractérisation des personnages et aux relations entre eux) Expression des sentiments et émotions Nature des mots : noms, verbes, adjectifs (dès PS) ; adverbes, comparatifs (ajouts dès MS) ; mots grammaticaux (pronoms, déterminants, conjonctions, prépositions…).

8 Les relations entre écrit et oral.
1.4. Une dimension linguistique particulièrement importante… lexique / suite Tous les domaines nourrissent l’apprentissage du lexique ; les apports se font en liaison avec le vécu. Problème clé : le rebrassage et l’activation par/pour l’emploi (dépasser la désignation, le mot-étiquette). Rebrassage possible dans séances spécifiques (objectif explicite pour les enfants) pour un travail de mise en réseau (champs thématiques, relations hiérarchiques, synonymie et antonymie en situation, polysémie ; définition en GS). Activation pour l’emploi : utilisation de mots pour raconter des histoires, pour remémorer des activités (cf. supports), dans des jeux.

9 Les relations entre écrit et oral.
1.5. Le langage oral du maître : un modèle Langage relevant du « registre « académique » seulement entendu à l’école pour certains enfants, d’où seule chance d’y accéder. Caractéristiques Son débit : plus lent que le parler ordinaire. Sa clarté (articulation) : pas de syllabes « avalées ». Sa fluidité : des phrases construites qui vont à leur terme. Sa précision : des mots exacts ; le moins possible de termes fourre-tout, de gestes qui pallient le flou. Sa redondance : des reformulations syntaxiques et/ou lexicales.

10 2. L’entrée dans la culture de l’écrit.
2.1. Fonctions et supports Trois grandes « familles » d’écrits : les écrits fonctionnels : ils visent à faire faire, soutenir la mémoire, informer, favoriser un repérage dans le temps et l’espace, aider dans une situation de choix voire influencer un comportement, permettre des échanges, attester de quelque chose, etc. les écrits documentaires : ils visent à faire apprendre (instruire) ; les écrits littéraires : ils font pénétrer dans un univers de fiction.

11 2. L’entrée dans la culture de l’écrit.
2.1. Fonctions et supports / suite A la variété des fonctions s’ajoutent celle des usages et la complexité des supports : pas de correspondance stricte entre une forme et une fonction. Supports que l’on peut dire simples : la forme ne trompe pas sur la fonction (ex : billet de banque, ticket de caisse, ordonnance de médecin, etc.). Supports composites : le même « objet » comporte des écrits variés qui ont des fonctions différentes (ex : journaux et magazines, carnet de santé, calendrier, cahier de liaison avec la maison, etc.). Supports à faire découvrir en situation « vraie ».

12 2. L’entrée dans la culture de l’écrit.
2.1. Fonctions et supports / suite Ne pas négliger la fonction documentaire des lectures. Faire prendre l’habitude très tôt de recourir aux livres ou autres supports : pour y trouver des réponses aux questions, pour confronter des observations à des connaissances savantes. Faire une place quotidienne à la fiction pour nourrir l’imaginaire et faire découvrir le patrimoine, pour faire découvrir des personnages (archétypes ou pas).

13 2. L’entrée dans la culture de l’écrit.
2.2. L’accès au livre comme objet matériel. Appropriation matérielle de l’objet-livre : le toucher, le tenir et tourner les pages d’une certaine manière. Observation des premières attitudes face aux livres = indicateur de pratiques extrascolaires. Choix des livres : un livre n’existe pas isolé. Evolution : du barbotage dans le bac à livres au choix réfléchi dans les rayons d’une bibliothèque, puis à la sélection à partir d’un fichier. Importance de la familiarisation avec des lieux de lecture et des gestes culturels adaptés à ces lieux.

14 2. L’entrée dans la culture de l’écrit.
2.3. L’accès au livre comme support d’écrit particulier. Livre à distinguer du journal ou du magazine, de la revue ; critères = pérennité et unité en particulier. Pour savoir à quel livre on a affaire, indicateurs de tout premier ordre à comprendre : données de la première page de couverture. Elément clé pour les livres précurseurs de la lecture littéraire : la continuité au fil des pages, la dynamique, la cohérence (problème du sens des sauts de page). Intérêt des images ou textes « cumulatifs » ou à chute pour faire sentir à la fois la progression et la/les permanence(s).

15 2. L’entrée dans la culture de l’écrit.
2.4. L’accès au livre comme univers de texte et d’images. Accès aux images pas plus évident que l’accès aux textes pour les jeunes enfants. Education à construire de plusieurs points de vue : Orientation du regard (G--->D ; H--->B). Relation des signes ou symboles aux référents (fonction symbolique en cours de construction chez les petits) ; rapports de dénotation ou de connotation. Relation des images avec le texte : diversité des situations, forte complexité parfois (quand le « dit de l’image » est lié au non dit du texte).

16 2. L’entrée dans la culture de l’écrit.
2.5. Le parcours de lecture, la mémoire des rencontres et des apprentissages. Coordination des choix des livres d’une classe à l’autre. Impact du travail autour des livres s’il en existe des traces qui permettent des retours, de la remémoration : cahier de littérature, journal de lecteur, diaporama (scanner des images et les projeter pour soutenir des rappels de récit plusieurs semaines ou mois après les rencontres avec les livres), etc. Disparition-Réapparition de livres dans la classe (effets de surprise : « livre mystère »).

17 3. L’entrée dans la langue de l’écrit.
3.1. L’accès au livre comme vecteur d’histoires et de langue. Variété des livres = porte ouverte sur le monde, les autres, soi. Dans la majorité des cas, livres porteurs de représentations de choses absentes. Pour la fiction, univers symboliques autonomes : pas de référent, produit d’un imaginaire. Effet de sécurisation souligné par des pédopsychiatres (possibilité d’inventer sans crainte ; accès pour l’enfant à son propre « livre psychique »). Grande importance de la forme-récit, de la langue (lire toujours un véritable écrit).

18 3. L’entrée dans la langue de l’écrit.
3.2. Des médiations adaptées autour du livre. Lire des histoires aux enfants ne suffit pas ; lire et relire + surtout, générer des échanges autour des livres pour enrichir l’appréhension que chacun a du livre. D’abord, accompagner la réception du livre pour en amplifier la résonance chez chaque enfant, et non vouloir d’emblée « contrôler la compréhension » par un questionnement pointilleux. Incitation à s’engager dans une activité de pensée à propos de l’histoire. Importance alors des activités langagières : commenter, donner un avis, effectuer un rappel du récit ou d’un moment du récit, jouer l’histoire.

19 3. L’entrée dans la langue de l’écrit.
3.3. Le travail régulier de la compréhension En faire une pratique explicite : « on apprend à mieux comprendre les histoires ». Compréhension = processus et effet d’intégration sémantique Comprendre = intégrer (fusionner, synthétiser) des informations données par le texte, par l’image, par des connaissances antérieures, etc. Important de faire prendre conscience que l’on ne saisit pas le tout d’un texte en première lecture et que comprendre n’est pas deviner (attention aux « hypothèses » qui peuvent s’apparenter aux devinettes).

20 3. L’entrée dans la langue de l’écrit.
3.3. Le travail régulier de la compréhension/suite Modalités : exemples : faire reformuler page à page, puis cumul des pages ; faire expliciter l’implicite, parfois en s’appuyant sur les images quand elles ont des apports complémentaires au texte ; faire rappeler l’histoire sur maquette, avec des personnages, sur des suites d’images ; faire repérer des erreurs dans des suites chronologiques, des rappels de récit, etc. ; faire expliciter par retour au récit initial. Travail précurseur de ce qui viendra après.

21 3. L’entrée dans la langue de l’écrit.
3.3. Le travail régulier de la compréhension/suite Objet de travail important : les états mentaux des personnages. Amener les élèves à s’interroger sur « ce qui se passe dans leur tête », à analyser : leurs buts (// futur),leurs raisons d’agir (// passé) ; leurs sentiments, perceptions, émotions ; leurs connaissances, pensées, croyances, raisonnements. Les aider à trouver les bonnes raisons que tous les protagonistes ont de faire ce qu’ils font, de dire ce qu’ils disent, de penser ce qu’ils pensent, de croire ce qu’ils croient, de ressentir ce qu’ils ressentent. Leur faire régulièrement prendre conscience qu’ils savent des choses (en tant qu’enfant et lecteur) que les personnages, eux, ne savent pas.

22 4. L’entrée dans le code. 4.1. Une première étude de la langue :
PS : temps d’une première découverte : l’écrit est une trace qui peut être convertie en langage oral. MS : deuxième découverte : l’accès à une des caractéristiques de l’écrit : sa stabilité. GS : moment de l’accès à ce qui explique la stabilité du texte : l’écrit est gouverné par un code, que tout le monde utilise de la même manière (ce qui explique la stabilité du texte).

23 4. L’entrée dans le code. 4.2. L’entrée dans le code : rigueur, progres-sivité, modération Ce qui est en jeu : les BASES de la LECTURE (principe alphabétique, conscience phonologique) La conscience du mot. La conscience qu’un mot est constitué d’un assemblage organisé d’éléments. L’identification des parties ; la discrimination auditive et visuelle La connaissance de correspondances entre oral et écrit (mots ; syllabes ; sons-lettres) PREPARER l’apprentissage de la lecture et de l’écriture MAIS NE PAS ANTICIPER.

24 4. L’entrée dans le code. 4.2. L’entrée dans le code : rigueur, progres-sivité, modération / suite En matière de conscience phonologique : Enseigner/ faire apprendre selon une approche ludique et implicite d’abord (PS et MS) puis explicite et systématisée (GS). Double progressivité : sur les entités travaillées (syllabes / PS et MS puis phonèmes / GS), sur les opérations mentales mises en œuvre (segmentation, discrimination, etc.). ENJEU MAJEUR : apprendre à traiter le langage indépendamment des dimensions sémantiques. Posture indispensable ultérieurement dans l’étude de la langue.

25 4. L’entrée dans le code. 4.3. En relation avec le travail du code, l’entrée dans l’écriture-acte graphique L’écriture doit être enseignée de manière rigoureuse ; son apprentissage est très exigeant et ne doit pas être commencé trop tôt ; les exigences doivent être limitées en quantité Ce qui est en jeu : Le respect des règles de tracés (intégration de repères spatiaux et du vocabulaire lié). La maîtrise des trajectoires (enchaîner, inhiber des gestes). La synchronisation des prises d’information visuelles et des gestes de la main (place du langage entre les deux). La prise de conscience de la relation forme / sens.

26 Conclusion Ne pas se tromper d’objectifs :
l’acquisition d’un « langage oral explicite et structuré » est l’enjeu essentiel. Première nécessité : didactique de l’oral à travailler. La compréhension représente une composante clé de l’activité langagière qui requiert un travail spécifique ; l’enfant apprend à comprendre grâce à un réel enseignement. La préparation à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (acquisition de la conscience phonologique, approche du principe alphabétique) ne doit pas prendre trop de place, trop de temps.