Des histoires pour grandir, se construire et apprendre Viviane BOUYSSE Inspectrice générale de lEducation nationale Saint-Brieuc, 9 mai 2012.

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1 Des histoires pour grandir, se construire et apprendre Viviane BOUYSSE Inspectrice générale de lEducation nationale Saint-Brieuc, 9 mai 2012

2 2 Plan de lexposé Effets attestés des pratiques familiales ---->Effets des pratiques denseignement 1. Lentrée dans la culture avant lapprentissage de la lecture. (« La musique avant le solfège »- R. Diatkine) 2. Une condition essentielle defficacité : des médiations adaptées. 3. La valeur ajoutée des pédagogues.

3 3 1. Lentrée dans la culture avant lapprentissage de la lecture. 1.1. Laccès au livre comme objet matériel. Appropriation matérielle de lobjet-livre : le toucher, le tenir et tourner les pages dune certaine manière. Observation des premières attitudes face aux livres = indicateur intéressant de pratiques extrascolaires. Choix des livres : un livre nest pas isolé (ordre). Du barbotage dans le bac à livres au choix réfléchi dans les rayons dune bibliothèque puis à la sélection à partir dun fichier. Importance de ce premier parcours culturel, de la familiarisation avec des lieux de lecture et des gestes culturels adaptés à ces lieux.

4 4 1. Lentrée dans la culture avant lapprentissage de la lecture. 1.2. Laccès au livre comme support décrit particulier. Livre à distinguer du journal ou du magazine, de la revue par divers éléments, pérennité et unité en particulier. Pour savoir à quel livre on a affaire, indicateurs de tout premier ordre à comprendre : données de la première page de couverture. Elément clé pour les livres précurseurs de la lecture littéraire : la continuité au fil des pages, la dynamique, la cohérence (problème du sens des sauts de page). Intérêt des images ou textes « cumulatifs » ou à chute pour faire sentir à la fois la progression et la/les permanence(s).

5 5 1. Lentrée dans la culture avant lapprentissage de la lecture. 1.3. Laccès au livre comme univers de texte et dimages. Accès aux images pas plus évident que laccès aux textes pour les jeunes enfants. Education à construire de plusieurs points de vue : Orientation du regard (G--->D ; H--->B). Relation des signes ou symboles aux référents (//fonction symbolique en cours de construction chez les petits) ; rapports de dénotation ou de connotation. Relation des images avec le texte : grande diversité des situations, forte complexité parfois (quand le « dit de limage » est lié au non dit du texte).

6 6 1. Lentrée dans la culture avant lapprentissage de la lecture. 1.4. Laccès au livre comme vecteur dhistoires et de langue. Variété des livres = porte ouverte sur le monde, les autres, soi. Dans la majorité des cas, livres porteurs de représentations de choses absentes. Pour la fiction, univers symboliques autonomes : pas de référent ; produit dun imaginaire. Effet de sécurisation souligné par des pédopsychiatres (possibilité dinventer sans crainte ; accès pour lenfant à son propre « livre psychique »). Grande importance de la forme-récit, de la langue (lire toujours un véritable écrit).

7 7 2. Une condition essentielle defficacité : des médiations adaptées. 2.1. Pour les aspects matériels. Mettre les enfants au contact des livres dans des lieux divers ; faire circuler les livres entre lécole et la « maison ». Faire construire les attitudes physiques du lecteur : sinstaller confortablement : suspendre toute autre activité, se tenir immobile, faire silence pour écouter ; préférer chez les plus petits la situation de côte-à-côte enfant/médiateur-lecteur (ils voient le livre comme le lecteur) avant de les mettre en situation de face-à- face.

8 8 2. Une condition essentielle defficacité : des médiations adaptées. 2.2. Pour les aspects culturels. Accès à la fonction documentaire des lectures. Faire prendre lhabitude très tôt de recourir aux livres pour y trouver des réponses aux questions, pour confronter des observations à des connaissances savantes. (éviter pour commencer les sujets trop exotiques). Importance de la fiction, pour nourrir limaginaire et faire découvrir le patrimoine, pour faire découvrir des personnages (archétypes ou pas). Humanisation de lécrit par la voix : la voix de la lecture fait rupture avec la voix des conversations ordinaires ; la différence est ressentie très tôt (voix des histoires = voix qui apaise).

9 9 2. Une condition essentielle defficacité : des médiations adaptées. 2.3. Pour les aspects cognitifs. Lire des histoires aux enfants ne suffit pas ; lire et relire + surtout, générer des échanges autour des livres pour enrichir lappréhension que chacun a du livre. Dabord, accompagner la réception du livre pour en amplifier la résonance chez chaque enfant, et non vouloir demblée « contrôler la compréhension » par un questionnement pointilleux. Incitation à sengager dans une activité de pensée à propos de lhistoire. Importance alors des activités langagières : commenter, donner un avis, effectuer un rappel du récit ou dun moment du récit, jouer lhistoire.

10 10 2. Une condition essentielle defficacité : des médiations adaptées. 2.3. Pour les aspects cognitifs / suite. Travail de la compréhension (pratique explicite : « on apprend à mieux comprendre les histoires »). Compréhension = processus et effet dintégration sémantique Comprendre = intégrer (fusionner, synthétiser) des informations données par le texte, par limage, par des connaissances antérieures, etc. Important de faire prendre conscience que lon ne saisit pas le tout dun texte en première lecture et que comprendre nest pas deviner (attention aux « hypothèses » qui peuvent sapparenter aux devinettes).

11 11 2. Une condition essentielle defficacité : des médiations adaptées. 2.3. Pour les aspects cognitifs / suite. Modalités : exemples : faire reformuler page à page, puis cumul des pages ; faire expliciter limplicite, parfois en sappuyant sur les images quand elles ont des apports complémentaires au texte ; faire rappeler lhistoire sur maquette, avec des personnages, sur des suites dimages ; faire repérer des erreurs dans des suites chronologiques, dans des rappels de récit, etc. et, surtout, faire expliciter par retour au récit initial. Voir document Langage à lécole maternelle, première version, chapitre Littérature. Travail précurseur de tout ce qui sera fait ensuite.

12 12 2. Une condition essentielle defficacité : des médiations adaptées. 2.3. Pour les aspects cognitifs / fin. Objet de travail intéressant et important : les états mentaux des personnages. Amener les élèves à sinterroger sur ce qui se passe dans leur tête, à analyser : leurs buts (// futur) et leurs raisons dagir (// passé) ; leurs sentiments, perceptions, émotions ; leurs connaissances, pensées, croyances, raisonnements. Les aider à trouver les bonnes raisons que tous les protagonistes ont de faire ce quils font, de dire ce quils disent, de penser ce quils pensent, de croire ce quils croient, de ressentir ce quils ressentent. Leur faire régulièrement prendre conscience quils savent des choses (en tant quenfant et lecteur) que les personnages, eux, ne savent pas. (Travaux S. Cèbe)

13 13 3. La valeur ajoutée des pédagogues. 3.1. Savoir choisir les livres. Rappel de quelques critères : caractère résistant des ouvrages, permettant les manipulations nombreuses nécessaires pour les relectures du texte et de l'image ; qualité de l'illustration et nature stimulante des relations texte – image ; simplicité pour les petits ; variété des périodes de création : livres du patrimoine, classiques de la littérature de jeunesse ; variété des auteurs et des genres (du prototype au détournement) ; présence des personnages archétypaux, permettant la compréhension des rôles les plus fréquents de ces personnages ;

14 14 3. La valeur ajoutée des pédagogues. 3.1. Savoir choisir les livres. Rappel de critères / suite. possibilité de rencontre avec les mythes, les récits fondateurs ; variété des constructions narratives : récits linéaires, randonnées, contes, récits enchâssés, textes avec insertion de dialogues… variété des modes d'énonciation : avec ou sans narrateur, écriture en Je ; possibilité de faire fréquenter la diversité langagière, la variation, l'invention ; continuité des références : il est intéressant quune classe maternelle ait des ouvrages pour « bébés » et pour les «plus grands ».

15 15 3. La valeur ajoutée des pédagogues. 3.2. Savoir organiser des parcours de lecteur. Coordonner les choix des livres dune classe à lautre pour permettre des reprises, des réseaux, une progressivité ; la rencontre dune variété de genres. Différencier le statut des livres et des histoires : lectures offertes ; lectures « travaillées » (moins nombreuses mais approfondies).

16 16 3. La valeur ajoutée des pédagogues. 3.3. Savoir organiser la mémoire des rencontres et des apprentissages. Impact du travail autour des livres sil en existe des traces qui permettent des retours, de la remémoration : cahier de littérature, journal de lecteur, diaporama ( scanner des images et les projeter pour soutenir des rappels de récit plusieurs semaines ou mois après les rencontres avec les livres), etc. Disparition-Réapparition de livres dans la classe (effets de surprise : « livre mystère »).

17 17 Conclusion Le livre devrait être perçu dabord, non pas comme un « objet scolaire », mais comme une nourriture symbolique qui élève (cf. Salon du livre de jeunesse de Montreuil : « Ya pas que la soupe qui fait grandir ! »). Lire procure une connaissance et une expérience du monde qui met en mouvement le monde intérieur : lavoir ressenti avant dapprendre à lire aide à acquérir une motivation pour cet apprentissage (et à supporter les efforts nécessaires). On na que des bénéfices à associer les familles aux activités autour des livres.