Films de classe, Interactions didactiques et FLES

Présentation au sujet: "Films de classe, Interactions didactiques et FLES"— Transcription de la présentation:

1 Films de classe, Interactions didactiques et FLES
Fabrice PEUTOT, ICAR Véronique RIVIERE, Université Lyon 2, ICAR

2 Objectifs de l’atelier
Présentation d’une méthodologie de formation basée sur l’analyse des traces de l’interaction Susciter interrogations d’ordre didactique (les consignes en classe), méthodologique (rôle de médiation des traces vidéo et transcrites, à quelles conditions, intérêts, limites), réflexif (quel dispositif de formation optimal, pour faire quoi)

3 Caractéristiques générales de l’interaction
Fabrice PEUTOT

4 But de l’analyse des interactions
« Rendre compte de la manière dont les individus entrent en contact dans des situations concrètes et interagissent pour atteindre des objectifs – convergents ou divergents – notamment à travers le langage  », Arditty, 2005 Découvrir comment sont bâtis et interprétés les messages échangés dans leur contexte d’interlocution et dans le déroulement des discours

5 Quelques définitions de l’interaction
Le Robert, 2000 : « une action réciproque » Goffman, 1973, 23 : « par l’interaction (ie interaction de face-à-face), on entend à peu près l’influence réciproque que les participants exercent sur leurs actions respectives lorsqu’ils sont en présence physique immédiate les uns des autres; par une interaction, on entend l’ensemble de l’interaction qui se produit en une occasion quelconque quand les membres d’un ensemble donné se trouvent en présence continue les uns des autres; le terme de « rencontre » pourrait convenir aussi ». Vion, 1992, 17 : « Toute action conjointe, conflictuelle ou coopérative, mettant en présence deux ou plus de deux acteurs. A ce titre, le concept recouvre aussi bien les échanges conversationnels que les transactions financières, les jeux amoureux que les matchs de boxe ». Maingueneau, 1998, 40 : « toute énonciation, même produite sans la présence d’un destinataire, est en fait prise dans une interactivité constitutive, elle est en fait un échange, explicite ou implicite, avec d’autres énonciateurs, virtuels ou réels, elle suppose toujours la présence d’une autre instance d’énonciation à laquelle s’adresse l’énonciateur et rapport à laquelle il construit son propre discours. »

6 Typologie des interactions langagières
Type d’interaction ou événement communicatif (définis par critères externes), culturellement spécifique Evénement communicatif : Kerbrat-Orecchioni, 2005, p. 71 : « un ensemble discursif plus ou moins institutionnalisé dans une société donnée ». Ex : la visite, l’entretien, la consultation médicale, la réunion de travail, l’interaction didactique Notion de script ou de scénario – prévisibilité + Type d’activités (de discours en interaction, si on parle d’interaction verbale)(définis par critères internes); culturellement spécifique. Ex: la confidence, les salutations Caractérisables par le matériel linguistique, les catégories discursives (narration, argumentation, description), les unités pragmatiques (actes de langage) et ce que font les locuteurs Prévisibilité +/- => négociation du cadre de l’interaction Caractère co-construit, + ou – d’interactivité, structure d’échange

7 Exemple Un type d’interaction : la consultation médicale
Des types d’activité de discours en interaction : l’interrogatoire, la confidence, la conversation, la prescription, la salutation… Un ordre (succession ou imbrication des types d’activité dans un type d’interaction) plus ou moins fixe, qui peut faire l’objet de négociation Une compétence communicative : reconnaître le type d’interaction et les types d’activités discursives qui siéent à la situation et mettre en œuvre les ressources linguistiques, discursives qui correspondent, qui sont attendues

8 L’interaction didactique : ses spécificités générales
Interaction asymétrique et contractualisée Différences de statut / de rôle / de temps de parole Notion de contrat didactique : « l’ensemble des règles qui déterminent explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire de la relation didactique va avoir à gérer et dont il sera, d’une manière ou d’une autre, comptable devant l’autre. »… Brousseau, 1986 Finalisée : orientée vers un objectif Tous les niveaux de l’organisation de l’interaction didactique sont finalisés (des valeurs et finalités de l’école jusqu’à chaque question posée par l’enseignant) Ritualisée : renvoie à l’ordre du cérémoniel Traits principaux : répétitif , codifié, sacré… Kerbrat-Orecchioni, 2005 Planifiée Préparation a priori de l’interaction Planification en nombre, en ordre, en durée

9 Organisation hiérarchique
Inscription supra Dépasse le temps situé de l’interaction (les programmes…) L’interaction comme unité d’une séquence Notion d’histoire interactionnelle (Vion, 1992), de dialogisme (Bakhtine, 1929) Analyse séquentielle Organisation en unités de rang (Bouchard, 2005) La séance comme ensemble de subdivisions : activités, phases, épisodes, étapes

10 Exemple : activités et phases
1-24 : Installation / ouverture de la séance : Distribution du texte à lire à la maison et écriture des devoirs 84-298 : Activité de lecture / compréhension 84-159 : Phase de lecture individuelle : Phase d’évaluation de la compréhension, travail collectif, oral  : sous-phase : questions de compréhension  : sous-phase : explication des mots incompris : Exercice de repérage des verbes du texte  : Passation de la consigne collective et recherche individuelle  : Rappel des « trucs » pour trouver le verbe : Mise en commun / corrections : Exercices de tri, de recherche de l’époque, d’infinitifs  : phase d’explicitation de la consigne  : phase d’organisation matérielle (déplacements d’élèves)  : phase de reformulation pour le groupe de soutien  : réalisation individuelle de l’exercice : phase de correction  : recherche collective de connecteurs et de locutions adverbiales  : rangement et annonce d’un événement / clôture de la séance

11 Exemple : développement épisodique 1
Phase 3 (mise en commun), Activité 2 (exercices de repérage) Procédé « phrase par phrase »

12 Exemple : développement épisodique 2
Tours de parole Numéro d’épisode Intitulé E1 Consigne et rappel matériel E2 Mobilisation des élèves sur la tâche E3 Correction de la 1ère phrase du texte E4 Correction du début de la 2ème phrase du texte E4.1 Unité métalinguistique « participe passé » E4.2 Correction de la fin de la 2ème phrase E5 Correction de la 3ème phrase E5.1 Unité métalinguistique « verbe composé » E5.1.1 L’infinitif de « avait préparé » E6 Correction de la 4ème phrase E7 Correction de la 5ème phrase E7.1 Unité métalinguistique « participe présent » E8 Correction de la 6ème phrase E9 Correction de la 7ème phrase

13 Organisation révélée/réelle: entre planifié et émergent
En effet, si les interactions pédagogiques sont à coup sûr planifiées, en tant qu’interactions sociales, elles donnent aussi à vivre aux participants des phénomènes émergents, c'est-à-dire non (entièrement) prévisibles, échappant à la planification de l’enseignant maître des cérémonies. Ces micro-évènements sont ouverts à l’initiative du maître comme des élèves. Cette indispensable autonomie de l’apprenant, en particulier, est d’ailleurs largement thématisée dans les didactiques contemporaines, à travers des notions comme celle de « centration sur l’apprenant » en didactique des langues ou celle de « dévolution » en didactiques des mathématiques et des sciences…Bouchard, Traverso, 2006  dimension réflexive de l’agir / praxéologique organisation a priori / on line / a posteriori a priori / programmé : le cours est préparé (activités, phases, ordre des phases) on line / émergent : le prof fait avancer son questionnement en fonction de ce qui se passe (épisodes et étapes comme unités secondaires ou décrochées) interaction didactique = organisation pensée et planifiée en amont, pendant l’action, et a posteriori… pratique réflexive

14 Organisation locale l’échange ternaire le phénomène d’enchâssement
Analyse conversationnelle  Échange, intervention, tour de parole, acte de langage… Interaction didactique = « polylogue inégal ritualisé » Bouchard 1999 l’échange ternaire le phénomène d’enchâssement les changements de cadre participatif (au niveau de l’adressage)

15 L’échange ternaire : exemple
prof alors ce ne ne nous est pas dit exactement/ mais\ qu’est ce qu’il va FAI:re Galilée ce jour là  sollicitation par une question oui/  distribution de la parole élève il va observer le ciel  réponse de l’élève désigné il va observer le ciel pour la première fois  évaluation positive indirecte avec sa fameuse/  sollicitation par une phrase à compléter lunette  réponse d’élève(s) lunette\

16 Bon hier… s’il vous plait vous sortez vos affaires je pense que c’est déjà fait de toute manière… écoutez je ne sais trop de quel cours vous arrivez là mais vous me paraissez relativement bien dispersés pour l’instant et pas trop concentrés j’espère que ça va s’arranger donc hier on a commencé une seconde partie dans les mécanismes fondamentaux…des climats à savoir l’atmosphère la circulation atmosphérique et nous n’avons guère eu le temps que d’évoquer… la composition de l’atmosphère… vous ferez du coupage du découpage et du collage à un autre moment pour ceux qui ont pas eu le temps de bricoler hier soir

17 vous mettez sur votre cours une deuxième étape… qui consiste à évoquer les mouvements que l’on va enregistrer dans la troposphère… le nom vous le trouverez sans problème dans le document que je vous ai donné hier donc… pour l’instant…la troposphère…en mouvement… vous allez indiquer une première phrase de présentation mais ensuite je passerai à un croquis …cette troposphère c'est-à-dire la plus basse des couches de l’atmosphère celle dans laquelle nous évoluons tous les jours sans évidemment la nommer…

18 elle est agitée écrivez vous de mouvements verticaux et horizontaux…agitée…de mouvements…verticaux (écrit ces mots au tableau).. et … horizontaux…au-dessous vous allez tracer en laissant un petit peu de place…de manière à pouvoir écrire…un trait horizontal qui représentera le sol… il vous faut cinq ou six carreaux…il vous faut quand même également de la place pour écrire au dessous... je vais le mettre plutôt à mi-hauteur le trait au tableau de manière à ce que ça reste visible pour vous sinon…ceux qui sont au fond ne verront rien du tout.. …corpus Parpette, 2004

19 La polyfonctionnalité du discours de l’enseignant
« Ces fonctions multiples font la richesse du discours de l’enseignant, présent sur tous les fronts à la fois, mais elles lui confèrent aussi une extraordinaire complexité sur laquelle il convient de s’interroger. Ce n’est pas tant l’existence même de ces différents niveaux de discours qui créent la complexité - et la difficulté à les suivre pour les élèves allophones – que leur fonctionnement imbriqué. La multiplicité de fonctions induit une construction complexe par le fait que celles-ci opèrent généralement de manière simultanée […] expert de sa discipline, il apporte des connaissances ; chargé de faire acquérir des connaissances, il met en oeuvre des procédures d’aide à l’apprentissage, à travers des consignes d’exercices, des questions de découverte, des questions de vérification etc. ; régulateur, il veille au bon déroulement de l’enseignement, organise la vie pratique de la classe, rappelle à l’ordre » …Parpette, 2004

20 Les changements de cadre participatif : exemple
Prof classe maintenant on va se pencher sur cette image classe = on Fatma Fatma tu parles trop Fatma = tu on va se pencher un… se pencher un peu sur cette image Mohamed bon/ on se calme/ Mohamed… d’accord ? Mohamed = on ! Corpus Cortier/Peutot, 2005

21 Les transitions Analyse de l’articulation des unités entre elles
Exemple de transition longue : le passage d’une phase d’exercice individuelle à une phase de correction collective  enchâssement des unités +/- Changement des modalités de travail Changement du cadre participatif Recatégorisation des rôles Différences de temporalité activités élève(s) / activité profresseur 21

22 Transition longue

23 Transition longue

24 Les consignes dans l’interaction didactique
Véronique RIVIERE

25 Quelques idées circulantes sur les consignes
Une consigne claire, compréhensible Discours écrit, monologal, monodirigé et activité de lecture

26 Texte procédural Heurley, 1994, texte procédural (psycholinguistique) : « ensemble organisé d’instructions (voire de séquences descriptives) spécifiant une ou plusieurs opérations ou actions à accomplir et un but à atteindre. L’unité de base du texte procédural est une instruction. » Veyrac, 2001, p. 79 (analyse du travail) : les consignes sont des objets de communication perçus par un individu, dans un contexte particulier, comme conçus par un prescripteur dans l’intention de faire réussir une tâche de façon optimale » Rivière, 2006, 19 (didactique des langues), Prescription : l’exercice d’une contrainte, plus ou moins directe et plus ou moins forte, sur l’activité de l’apprenant en vue d’améliorer ses compétences langagières. Elle ressortit de la fonction d’animation et d’information de l’enseignant, et, en tous les cas, constitue une de ses prérogatives. Elle est l’écho d’un projet porté par celui-ci et/ou par l’institution éducative et donne en quelque sorte un format à l’action éducative. » Rivière, 2006, p. 19 Prescription : un dire de faire ou de dire, un dire quoi faire, un dire comment faire (éventuellement un dire pourquoi/pour quoi faire) Adam, 2001, genre d’incitation à l’action : discours ayant « en commun de dire de faire en prédisant un résultat, d’inciter très directement à l’action » Petite analyse sémantique de citation Qu’est-ce que serait un texte procédural : un ensemble organisé, un objet de communication, un discours, Composante pragmatique plus ou moins forte : prescription est un acte directif, plus ou moins fort, valeur illocutoire d’ordre, mais qui peut se voir selon continuum de valeurs ou de forces (ordre – conseil) Composante de prise en charge (individu, prescripteur, prérogative de l’enseignant) 2) De quoi est fait un texte procédural : instructions, tâche, contrainte, dire de… 3) Sa fonction : spécifier des actions, donner un format à l’action, prédire, inciter 4) Champ sémantique de l’action ; opérations ou action, but, intention, projet, résultat, tâche 5) Texte procédural produit une transformation dans le monde : faire réussir de façon optimale, améliorer - Algorithme de transformation : On part d’un état initial avec des données des départs (des ingrédients), des composants qu’il faut transformer via la réalisation d’un certain nombre de procédures pour parvenir à un état final (recette de cuisine – appropriation de langue) selon un principe de démultiplication et de condensations des actions Une représentation organisée d’actions Dire de dire ou de faire = injonctions, là où se loge l’acte directif, plus ou moins directif Dire quoi faire = la tâche à réaliser, formulé par vb d’action Dire comment ou pourquoi faire = instructions, procédures 26

27 Les consignes, activité de représentation de l’action didactique
De la planification de l’enseignant (une activité intentionnelle de discours). Planifier un faire-savoir, un faire-faire Définition de l’objet de savoir Ancrage temporel Posture à adopter vis-à-vis du savoir Un exemple prototypique de représentation oralographique : la fiche de TP et la verbalisation orale Des actions situées (hic et nunc) de l’enseignant et/ou des apprenants Des prédicats actionnels (verbes utilisés dans le discours en interaction. Ex : corpus devoirs Une granularité plus ou moins fine des actions : consigne-résultat, consigne-tâche Consigne-procédure Consigne de guidage Selon un ordre plus ou moins régulier La fiche écrite de TP : 1° planifier un faire savoir -définition de l’objet de savoir : titraison principale/titraison secondaire -l’activité des As s’inscrit dans une temporalité : rappel, on va étudier, nous étudierons la réception plus tard -énonciation de postures conditionnelles à adopter par rapport au savoir, à l’activité (certaines activités vont nécessiter écoute attentive, éducation de l’oreille) 2° planifier un faire faire Un faire-faire vis-à-vis des objets Un faire-faire vis-à-vis du savoir à apprendre: Un état initial donné par P : les sources du son Un état final à donner par les As : réponse à la question Entre les 2, une organisation de l’activité - par une planification, marquée typographiquement en italiques et point : un faire pour chaque expérience, un faire pour toutes les expériences - par le marquage de mesures représentée par les différents objets, les ingrédients à manipuler les uns après les autres et notés sur le plan typographique par le tiret et le caractère gras, correspondant à « chaque expérience » et des consignes, DIRE DE FAIRE ou DE DIRE, un DIRE QUOI FAIRE, de différentes nature selon un ordre hiérarchique, : -une première consigne super-ordonnante au futur périphrastique (vous allez réaliser) qui concerne le résultat à atteindre, l’état final (réaliser l’expérience, trouver une condition nécessaire) - une consigne de tâche (à l’impératif – caractère prescriptif plus fort) : nommez la source, expliquez - des procédures accompagnant chaque objet : on frappe, on l’approche, touchez, mettre des morceaux - des consignes de guidage, qui renvoient à l’enjeu didactique sous forme de questions (quelles sont les différences, qu’observez-vous) A noter : démarcation sur le plan linguistique -consignes de résultat : futur périphrastique -consignes de tâches à l’impératif - consigne de procédure et consigne de guidage, si elles sont spatialement typographiquement organisée en fonction des objets, elles se démarquent, l’une pour le diapason sur le plan typographique (un saut de ligne) et sur la plan énonciatif (procédures en « on » et guidage en « vous ») et l’autre, surtout sur le plan énonciatif (touchez – observez-vous) La fiche s’adresse à un vous, dont il est difficile de déterminer qui il est : le collectif, le binôme, l’individu Au final, on a conception d’une partition écrite régulièrement conçue sur le plan de la structuration de l’activité des As, sur le plan de l’organisation de l’action didactique. Le discours (oral) en interaction : l’interprétation, la performance de la partition : quel rôle y joue la circulation oralographique ? Parenthèse : le chef d’orchestre dispose d’une phase supplémentaire entre le travail de préparation de la pièce musicale à partir de la partition et la performance de la pièce musicale, celle de la répétition. L’enseignant, non. Comment se présente-t-elle? Une longue prise de parole de P pour expliquer/prescrire l’activité pratique à réaliser, à partir de la lecture collective de la fiche (TP 90) L’activité interactionnelle collective vue d’un binôme (quelques tours de parole de P lancés à la cantonade) L’activité (interactionnelle et actionnelle) d’un binôme (93 à la fin) qui font les expériences C’est la première qui va nous intéresser particulièrement ici. Le TP 90 consiste à faire une lecture collective de la fiche et donc à proposer une interprétation de cette fiche écrite, en s’appuyant dans la communication orale notamment sur cet écrit. De quelle façon ? -le Faire-savoir (définition de l’objet de savoir, inscription du savoir dans une temporalité didactique, posture à adopter vis-à-vis du savoir) reformulé Définition de l’objet de savoir s’appuie sur une double activité de scription : reprise de la titraison principale et secondaire, sur les cahiers (individuelle) et au tableau (pour le collectif) et sur une prise en charge orale (vous notez en titre, petit un, vous mettez premier point) De l’énonciation orale de la temporalité : « nous venons de constater, vous avez trouvé », « aujourd’hui on va s’intéresser à la source du son », « le récepteur on s’en occupera plus tard ». - Le DIRE COMMENT FAIRE (qui s’appuie sur le dire de faire ou de dire écrit) des consignes de différentes natures et selon un ordre hiérarchique et séquentiel 1) lecture de la consigne de résultat (réaliser/observer expériences) => consigne de lecture individuelle : vous lirez en détail (FOCALISATION SUR LA FICHE ECRITE) 2) description/désignation (« je vous montre ici », « l’expérience sur le diapason », « une expérience aussi avec le haut-parleur », « des expériences avec le papier à cigarette », « instrument à cordes ») des objets à manipuler. Les consignes procédures sur ces objets sont reprises par formule elliptique « vous ferez ce qu’on vous demande/vous lirez attentivement ». Par contre, les objets font l’objet de nouvelles consignes-procédures, autour du GBF notamment, consignes de manipulations individuelles ou binôme, consignes-interdictions notamment et consignes d’organisation collective(« vous n’allez pas faire tous en même temps, vous allez tourner ») (FOCALISATION SUR LES OBJETS) 3) manipulation des objets et réalisation des expériences doit conduire à la réalisation de la tâche principale : nommez et expliquez (consignes de tâche). Cette consigne n’est pas reprise telle qu’elle, mais fait l’objet de nouvelles consignes cognitives individuelles (« il faut vous poser la question dans votre tête »), consignes d’organisation Binôme (« vous choisissez »), consignes d’échange oral en binôme (« vous discutez ensemble », « vous décrivez »), consigne d’écriture individuelle (« vous écrivez une réponse, par une phrase ou deux vous répondrez ». (FOCALISATION SUR LA FICHE ECRITE : « question sur chaque expérience », « ce qui est écrit au début », « question qui se trouve tout à la fin »)  Une démultiplication, une « délinéarisation » (Heurley) des consignes de la fiche  Passage d’une prescription muette (partition et plate) à une prescription qui a du relief, qui devient multidimensionnelle. Mais aussi de gérer l’événement de communication en cours qui donne lieu aussi à certaines consignes -consignes scansion d’orientation sur la fiche -deixis (ici, là) par rapport aux objets matériels présents - AU FINAL, on a bien une certaine représentation d’une action didactique et du savoir à construire, qui diffère sensiblement entre fiche écrite et discours oral de P (notamment dans l’ordre et la granularité des actions prescrites) La fiche écrite donne un format à l’action (pour l’enseignant qui planifie a priori sa propre action et qui structure aussi celle des apprenants) et pour les apprenants qui s’en servent comme cadre de référence. Mais l’oralisation d’une partie de la fiche écrite ou la prise en charge orale de la planification-structuration permet de se rendre compte du caractère elliptique uniforme et linéaire de la fiche. Au contraire, dans la classe et dans l’interaction, la polyfocalisation de l’activité et le collectif impose une organisation , la nécessaire organisation d’un collectif impose une organisation multidimensionnelle (se repérer et organiser le monde des objets, organiser les savoirs, organiser les modes de communication, et les actions) La fiche de TP essentiellement prescriptive mais aussi organisatrice, il s’agit de coordonner des individualités, des binômes, au sein d’un collectif, comme le chef d’orchestre qui coordonne le jeu des instrumentistes, qui rend cohérent le jeu de l’ensemble des musiciens par l’oralographie, notamment en leur imposant une pulsation commune Oralographie se croise aussi avec le mode d’action (action individuelle/collective/conjointe) labile parfois. L’interaction (et les nombreux allers-retours) entre un discours oral et un document écrit au service de l’interprétation d’un discours antérieur en un discours second, qui constitue une lecture méthodique (un SAVOIR APPRENDRE implicite) 27

28 Un partage/partition des actions (j’ai écrit/vous allez lire)
Des fonctions diverses et spécifiques : polyfonctionnalité Mouvement constant de polyfocalisation (« Olivia tu n’es pas obligée de la remettre ») vs de monofocalisation ( « tout le monde est prêt ») A l’oral, des entours métacommunicatifs et méta-actionnels de la tâche (« je vais vous demander une chose », « je vous explique », « je vais dicter le travail ») en forme d’annonce, à fonction d’enrôlement (Bruner) Un algorithme de transformation (état initial/état final – étapes de transformation)

29 Les consignes, activité de communication
Positions énonciatives Une composante pragmatique : acte de langage directif, force illocutoire  selon la fonction didactique (injonction, tâche, définition, procédure) « allez-y, Vous devez, il faut, vous pouvez, si vous voulez… » Interlocution : régulation, intercompréhension, négociation, adresse (cf. extrait 2, ref) Hétérogénéité discursive (explication, explicitation, définition, description Dimension oralographique Rôle de la reformulation (cf. corpus) Lecture oralisée Adaptation au contexte Redondance informationnelle Spécification des tâches et leur contenu Simplification linguistique et cognitive

30 Les consignes, activité de cognition
Support/activité de développement cognitif Outil de régulation de l’activité des apprenants Exemple : fiche de TP bis (vidéo) vers la textualisation des observations durant l’expérience processus d’écriture s’appuie partiellement sur la reprise de la consigne écrite (qui représente alors un prêt-à-écrire, une réponse pré-construite, pour être en conformité avec les attentes de P) et de la prise en charge orale de la tâche (décrire phase type pour le HP) Consigne écrite : Étayage, évaluation, enrôlement, référent Les consignes et procédures de la fiche écrite constitue un outil cognitif mobilisable à n’importe quel moment dans le cours de réalisation des expériences. L’activité des As est constamment plurisémiotique (ils écoutent l’enseignant distribuer les consignes, ils notent sur leur cahier les titres et lisent la fiche) et l’enseignante y veillent (« vous avez vos fiches de TP sous les yeux »), Outil de médiation entre le faire et l’activité cognitive Lecture de la fiche et des consignes dans l’interaction en binôme (avec ou sans intervention de l’enseignante dans le binôme) = un outil a posteriori de la traçabilité de l’activité cognitive - outil qui permet, du fait du retour en arrière possible (c’est un feed-back – d’ailleurs le binôme reçoit un double feed-back, celui de la fiche écrite (par auto-régulation des As) et celui de l’enseignante qui passe de temps en temps. -recentrer l’attention sur l’expérience -aide à la textualisation (parfois même un prêt-à-écrire?) ou la mise en mots (orale) du phénomène observé (un prêt-à-dire?) (TP194 et suivants : recherche commune pour écrire le phénomène observé (Comment on peut écrire ça en 194), relecture de la consigne-tâche (195), négociation et argumentation sur la source du son (propagation de l’air ou membrane) ( ) puis rédaction de la réponse à la question) -aide à l’explicitation orale du phénomène étudié (TP ) -aide à la structuration/planification des étapes dans le cours de l’activité, en particulier lorsqu’il faut passer d’une expérience à une autre (TP ; TP ) -réflexivité et évaluation dans la réalisation -compréhension de l’action.

31 Travail en atelier Repérage de la manière dont
Sont représentées les actions à réaliser ou réalisées en temps réelle et selon quel grain Sont communiquées les consignes (distinguer tâche, procédures, énoncés méta, …) Les consignes constituent un outil cognitif pour l’apprenant (qu’en fait-il une fois que l’enseignant a distribué les consignes)

32 Retour réflexif sur l’atelier

33 Les traces de l’activité interactionnelle
Point de départ : la situation Traces médiatisantes (plusieurs niveaux) entre le professionnel et la situation de classe pour la formation : 1) traces matérielles Le film de classe La transcription 2) traces intellectuelles Les concepts scientifiques et outils d’analyse Notion de chaîne interprétative (Sautot, Guernier, 2008) 33

34 Méthodologie de travail des traces de l’activité
Chaque enseignant en formation propose à tour de rôle un enregistrement et une transcription d’une séquence posant difficultés Un objet de recherche-formation à déterminer : les transitions, les consignes, le cours dialogué Notion de demi-boucle réflexive (Bucheton, 2011) à mettre en place : Une question Le travail sur les traces Présentation de concepts Lecture des traces à la lumière des concepts Postures du ressenti et de jugement/posture compréhensive : où se situe l’expérience 34

35 Bibliographie Arditty J., Approches interactionnistes : exemples d efondemants théoriques et questions de recherche, le Français dans le monde, Recherche et applications n° 42, 2005, CLE International Sautot JP (éd), 2008, Le film de classe. Etude sémiotique et enjeux didactiques. Lambert-Lucas Rivière V., 2008, Dire de faire, consignes, prescriptions… Usages en classe de langue étrangère et seconde. In Cuq J.-P., Davin-Chnane F. (eds). Le Français dans le monde Recherches & Applications 44, 51-59, CLE International, Paris. Rivière V. (2006). L’activité de prescription en contexte didactique. Analyse psycho-sociale, sémio-discursive et pragmatique des interactions en classe de langue étrangère et seconde. Thèse pour le doctorat en didactique des langues et des cultures. Université Paris 3-Sorbonne Nouvelle. Rivière V., 2005, « Aujourd’hui nous allons travailler sur … » ou se mettre au travail en classe de langue : quelques aspects praxéologiques des interactions didactiques. In Cicurel F. & Bigot V (eds), Le Français dans le monde. Recherches et Applications, 38, , CLE International, ParisRivière V. 2006 Vinatier I., 2009, Pour une didactique professionnelle de l’enseignement, PURennes Bucheton D., 2011, Le pouvoir réflexif et intégrateur du langage en formation. Analyse longitudinale d’un dispositif de formation et de ses effets, dans Bigot V. & Cadet L., Discours d’enseignants sur leur action en classe. Enjeux théoriques et enjeux de formation, Riveneuve Editions Revue Pratiques, n° , 2001, Les textes de consignes Revue Langages n° 146, 2001, Les textes procéduraux, Larousse. 35