L'approche par compétences, quels enjeux pour la formation ? Olivier Rey Veille scientifique et technologique Institut national de recherche pédagogique.

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1 L'approche par compétences, quels enjeux pour la formation ? Olivier Rey Veille scientifique et technologique Institut national de recherche pédagogique http://www.inrp.fr/vst (Paris– Avril 2010)

2 Un concept polysémique La compétence de sens commun : savoir de base, « skill », connaissance, habileté élémentaire, jugement professionnel… La compétence en ingénierie pédagogique : une approche globale et intégrée. Mots clés : autonomie, mobilisation, situation inédite, adaptation…

3 Remarques sur les compétences du cadre de référence européen Évolution vers des compétences plus facilement intégrables dans les programmes d’éducation nationaux Juxtaposition de compétences qui recouvrent des champs disciplinaires et de compétences plus transversales Mélange de connaissances, de capacités et de normes de comportement (valeurs)

4 Contenu de chaque compétence Connaissances (savoir) Aptitudes (savoir-faire) Attitudes (comportement) Points communs : réflexion critique, créativité, initiative, résolution de problèmes, évaluation des risques, prise de décision...

5 Dans le monde professionnel (1) Passer d’un modèle d’ entreprise tayloriste à un modèle d’entreprise basé sur l’autonomie et la flexibilité (individualisation ?) Prendre en compte les compétences personnelles au delà des diplômes et qualifications : savoir mobiliser ses ressources (connaissances, savoir-faire…) et celles de son environnement dans une situation complexe

6 Dans le monde professionnel (2) Faire face à l’imprévu et pas seulement exécuter une opération/suivre une procédure Faire évoluer ses compétences dans le temps (employabilité) Pouvoir transférer ou mobiliser sa compétence dans d’autres contextes (mobilité) Prendre au sérieux le travail « réel » (professionnalisation) par rapport au « prescrit »

7 Des savoirs aux compétences (les étapes) Renaissance – XX° siècle : la connaissance des grandes œuvres au centre (modèle du lettré) XX° siècle : humanités modernes (sciences) basées sur l’inventaire des connaissances Années 60- années 80 : taylorisme et behaviorisme (pédagogie par objectifs) Début XXI° : approche par compétences

8 Quelle définition dans l’éducation ? Tradition scolaire : Connaissances et savoir-faire décontextualisés Cadres disciplinaires d’apprentissage Découpage des savoirs (objectifs intermédiaires) Compétences : savoirs finalisés et situés dans l’action Incarnées dans des activités les plus proches de la « vie réelle » Appréciation globale de la compétence (intégrité)

9 Avantages et inconvénients Donner du sens aux connaissances Dépasser les frontières disciplinaires et intégrer dans l’apprentissage des ressources non académiques Construire les compétences plutôt que transmettre les savoirs Vision utilitariste des savoirs L’apprentissage en dehors des savoirs disciplinaires reste un phantasme Évaluation difficile

10 Des conceptions plus ou moins exigeantes Compétence élémentaire exécuter une opération, procédure automatisée… Compétence avec cadrage interpréter une situation et choisir la compétence élémentaire qui convient Compétence complexe Choisir et combiner plusieurs compétences pour traiter une situation nouvelle et complexe (Rey, Carette, Defrance et Kahn 2006)

11 Un point commun : la mobilisation de ressources Identifier les ressources (connaissances, savoirs, savoir faire…) utiles pour répondre à une situation Choisir et combiner les ressources de la façon la plus efficace La compétence ne s’apprécie que dans sa globalité à la fin du processus d’apprentissage : elle s’infère d’une performance

12 Des approches pédagogiques plus ou moins adaptées Les approches traditionnelles Approche par transmission (enseignement frontal) Approche par application (TP, TD) Des approches nécessaires pour les compétences Approche par problèmes (situation-problème, cas) Approche par projets (conception, réalisation, travail coopératif...)

13 Approche par problème Situation contextualisée (cas, mise en situation...) Question à résoudre ou écart à combler entre une situation attendue et une situation réelle Pour lesquels on ne dispose pas encore ou ne connait pas encore ce qui est nécessaire pour la solution

14 Approche par projet Conception et réalisation d'un produit, gestion d'activités de longue durée Travail très décloisonné (interdisciplinaire) Recherche active d'informations nouvelles Démarche ouverte à la découverte d'une solution originale (inédite)

15 Des enjeux culturels La tradition française est-elle compatible avec les compétences ? Tradition latine et catholique : le maître et l'institution au centre Tradition anglo-saxonne et protestatnte : le livre et l'élève au centre

16 Que retenir des compétences au- delà de l’effet de mode ? Une interrogation sur ce qu’on certifie vraiment à l’issue d’une formation : on sait ce qui a été enseigné (?), sait-on ce qui a été appris ? Une réflexion sur le noyau commun d’une formation du citoyen dans le monde d’aujourd’hui (cf. PISA, CRELL) http://crell.jrc.ec.europa.eu/WP/research_area.htm#The_m easuring_and_monitoring_of_key_competences

17 Le délicat problème de l’évaluation L’évaluation des compétences est à priori plutôt critériée que normative Elle ne peut se limiter à un simple contrôle de conformité ou à la restitution des savoirs appris en classe Elle s’accommode mal de la généralisation de tests standardisés

18 Questions en suspens Réalité de l’intégration par compétences dans les systèmes éducatifs Nécessité de clarifier les fonctions des évaluations Comment enseigner et évaluer les compétences non disciplinaires ? Et demain : les savoir-être ?

19 Quid des compétences transversales ou génériques ? Capacités cognitives ou méthodologiques de base Qui agissent généralement « en tâche de fond» Apprises à l'occasion des autres apprentissages Différence : pas de mise en situation, de problème à résoudre

20 Priorités actuelles de la commission européenne Apprendre à apprendre (indicateurs à l’étude) Personnaliser l’apprentissage Innovation et créativité Évaluation formative « l’évaluation a trop souvent pour seul objectif de noter les élèves et non de les aider à s’améliorer; les contrôles n’évaluent pas toujours les compétences que les élèves sont capables d’utiliser, mais seulement les informations qu’ils ont retenues ». (Communication de la CE, juillet 2008)

21 Recommandations issues des « Peer Learning Activities » Des approches plus individualisées Une coopération et une articulation plus étroits entre domaines disciplinaires et transversaux Le développement d’un langage commun et d’une approche partagée entre acteurs éducatifs sur des objectifs explicites (« shared leadership »)

22 olivier.rey@inrp.fr Pour toute question ou renseignement bibliographique complémentaire…