1 Amélioration de la gestion de l’éducation dans les pays d’Afrique (AGEPA Résultats d’une évaluation d’impact de l’Initiative AGEMAD Gérard Lassibille,

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1 1 Amélioration de la gestion de l’éducation dans les pays d’Afrique (AGEPA Résultats d’une évaluation d’impact de l’Initiative AGEMAD Gérard Lassibille, Jee-Peng Tan, Cornelia Jesse et Equipe AGEMAD Atelier AGEPA Niamey 16-20 février 2009

2 2 Plan Le contexte Les modes de gestion actuels Les outils et les procédures AGEMAD Conception de l’expérimentation Mise en oeuvre de l’expérimentation Les leçons de l’expérience Prochaine étape

3 3 Le contexte L’éducation est au centre des réformes visant à dynamiser l’économie et à lutter contre la pauvreté Ainsi le MEN s’est engagé dans des transformations profondes du secteur d’enseignement primaire. Restructuration du cycles d’études Rénovation pédagogique (APC) Diminution des redoublements Dotation de subventions aux écoles (caisses écoles) Distribution de kits scolaires Constitution prochaine d’un Fonds Catalytique Local destiné à renforcer la performance du secteur L’Initiative AGEMAD s’inscrit dans le cadre de ces transformations Elle vise à améliorer la gestion du secteur et à accompagner dans les meilleures conditions possibles les réformes en cours et celles déjà à l’œuvre.

4 4 Le contexte L’enseignement primaire est une priorité clairement affichée et des progrès indéniables ont été accomplis: En 2006, les dépenses d’éducation primaire représentent 59% des dépenses totales d’éducation, contre 38% en 2002. Le nombre d’élèves est passé de 1,7M en 1996 à près de 4M en 2006 Le secteur emploie aujourd’hui 57.000 enseignants, soit 2 fois plus qu’il y a 10 ans. En dépit de cela, le secteur est encore confronté à des problèmes importants et les performances sont faibles: 1 enfant sur 2 qui entre en 1 ère année du primaire n’atteint pas la dernière année du cycle. Le taux de redoublement est encore élevé, de l’ordre de 18% en 2005 (30% en 2000) Les niveaux d’apprentissage sont faibles (d’après le PASEC 2004-05: 50% en Maths, 32% en Français, 50% en Malgache) et ont même légèrement diminué dans la période récente. Plus de la moitié des enseignants sont des maîtres FRAM mal formés et mal rémunérés.

5 5 Le contexte Les causes des problèmes que rencontre le secteur sont variées: Certaines relèvent de facteurs sur lequel le secteur n’a pas d’emprise Beaucoup trouvent leur origine à l’intérieur du système et tiennent notamment à Une gestion peu cohérente du processus d’allocation des enseignants aux écoles Une mauvaise gestion du temps d’études Une gestion peu efficace du processus pédagogique dans les écoles et dans les classes.

6 6 Les modes de gestion actuels De nombreux acteurs sont impliqués dans la gestion du système d’enseignement primaire

7 7 Les modes de gestion actuels Beaucoup d’aspects du processus pédagogique sont mal gérés et des activités essentielles à l’apprentissage des élèves sont mal exécutées. Les absences des élèves (20% d’absences) sont mal contrôlées Seulement 13 jours par mois en moyenne par les enseignants Ces absences ne sont pas davantage contrôlées par les directeurs 10% ne s’en préoccupent jamais le tiers des registres d’appels des enseignants sont visés par les directeurs dans 80% des cas les absences ne font pas l’objet de discussion avec les enseignants

8 8 Les modes de gestion actuels En ce qui concerne les pratiques pédagogiques 20% des enseignants ne préparent pas la leçon du jour Seulement 15% des enseignants font une préparation consciencieuse de leur leçon, à l’aide d’un cahier journal et en suivant une fiche de planification hebdomadaire des leçons La plupart du temps les enseignants sont livrés à eux-mêmes et les directeurs ne contrôlent pas leur travail Un tiers des directeurs ne discutent jamais de la programmation des leçons avec leurs enseignants La moitié des directeurs ne vise pas cette programmation 70% ne parafent jamais le cahier journal de leurs enseignants

9 9 Les modes de gestion actuels En ce qui concerne l’évaluation et le suivi des résultats scolaires Le cahier de notes de classe, lorsqu’il existe, est souvent mal rempli 25% des enseignants ne rédigent pas de bulletins individuels de notes Les informations transmises aux parents par les enseignants sont lapidaires et les jours d’absence sont mal notifiés Les directeurs ne sont guère impliqués dans le suivi des performances des élèves (les ¾ ne discutent pas des résultats scolaires avec les enseignants; 20% parafent les cahiers de notes et les bulletins individuels de notes)

10 10 Les modes de gestion actuels Le contrôle des absences des enseignants Taux d’absence (au moins un jour de la semaine): 10% Un contrôle strict (chaque jour, et avec une récapitulation mensuel) n’est pratiqué que par 8% des directeurs Plus de 80% des directeurs ne communiquent pas les absences à la CISCO ou au Chef ZAP

11 11 Les outils et les procédures AGEMAD Objectif Améliorer la gestion du secteur d’enseignement primaire Comment? En modifiant les comportements des acteurs et en resserrant les contrôles et les suivis aux différents échelons de la hiérarchie administrative. En plaçant les acteurs devant leurs responsabilités quotidiennes et en les accompagnant dans la réalisation de leurs tâches. En amenant chaque acteur à prendre des décisions raisonnées, à la lumière d’indicateurs objectifs, et en cherchant à cibler leurs efforts sur des aspects qui nécessitent le plus d’attention.

12 12 Les outils et les procédures AGEMAD Pour cela, plus de 30 outils de procédures destinés à l’exécution et au suivi des tâches essentielles ont été élaborés. 7 à l’usage de l’enseignant 8 à l’usage du directeur 8 à l’usage du Chef ZAP 9 à l’usage des équipes de la CISCO Ces outils de procédures couvrent les six domaines suivants: Pédagogie Apprentissage et suivi des élèves Gestion des temps d ’apprentissage Administration Statistiques scolaires Partenariat avec les communautés

13 13 Les outils et les procédures AGEMAD Beaucoup de ces outils ne sont pas nouveaux Les outils et les procédures doivent être appliqués et mises en œuvre par chaque acteur à des moments bien précis de l’année En complément de cela, des Tableaux de Bord à l’usage de l’école, du Chef ZAP et de la CISCO ont été confectionnés. Conçus comme de véritables outils de pilotage, ces TdB mettent à la disposition des acteurs des informations à partir desquelles le dialogue entre les différents niveaux hiérarchiques doit s’instaurer. A titre d’illustration, le TdB de l’école inclut des indicateurs de performance qui permettent de situer l’école par rapport à l’ensemble de la CISCO

14 14 Conception de l’expérimentation Objectif: Évaluer l’impact du système de gestion sur un échantillon de CISCO, ainsi que différentes modalités d’application de celui-ci, avant de procéder à sa généralisation L’expérimentation a été conçue pour répondre à 3 questions principales: Le système permet-il de modifier de manière perceptible le fonctionnement et les performances des écoles? Des interventions au niveau des CISCO et des ZAP sont elles suffisantes pour produire des effets positifs, ou est-il nécessaire de renforcer ces interventions par un processus de formation et de suivi direct au niveau des écoles? Faut-il dispenser ces formations ou ces suivis à toutes les écoles d’une même ZAP pour obtenir les effets escomptés, ou peut on compter sur des effets de diffusion du programme à l’intérieur d’une même ZAP?

15 15 Conception de l’expérimentation Durée de l’expérimentation: 2 années scolaires complètes (2005-06 et 2006-07) Définition d’un groupe témoin et de groupes traités: Pour être en mesure de discerner des différences entre les CISCO témoins et les CISCO traitées, le programme devait être mis en place dans un nombre suffisant de circonscriptions scolaires et d’écoles. Des calculs de puissance de test ont montré que pour avoir une probabilité de 80% de détecter un effet du système sur les performances des écoles, les interventions devaient être expérimentées dans au moins 15 CISCO, et donc qu’un groupe de 15 CISCO témoins devait être constitué. Une liste de 30 CISCO (regroupant un total de 573 ZAP et 6.488 écoles) a été constituée (CISCO rurales incluant des zones urbaines et rurales facilement accessibles, et ayant des caractéristiques identiques). Parmi celles-ci 15 ont été choisies au hasard pour recevoir les interventions, les 15 autres continuant à être gérées selon les modalités en vigueur.

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18 18 Mise en œuvre de l’expérimentation La mise en œuvre a été assurée par Une équipe stable du MEN placée sous la responsabilité d’un leader (15 personnes) AIDE et ACTION AFD (2 collaborateurs sur place) Banque Mondiale Au total plus de 50 personnes ont participé au projet Financement: WB, AFD, MEN, Irlande

19 19 Mise en œuvre de l’expérimentation TdB écoles, ZAP, CISCO: élaborés par le service des statistiques du MEN; au total environ 10.000 TdB ont été construits. Outils, guides d’utilisation et modules de formation: 200.000 outils et 11.000 guides ont été produits et acheminés Des formations ont été dispensées à près de 4.000 participants 1 ère année: cycle de 4 jours pour les Chefs ZAP et les équipes CISCO; cycle de 2 jours pour les enseignants et les directeurs; 2 ème année: cycle de 2 jours pour les Chefs ZAP et les équipes CISCO; cycle d’un jour pour les directeurs et les enseignants) Formation en cascade pour les enseignants et les directeurs (assurée par les Chefs ZAP) Réunions écoles: Sur les 2 ans, 1.500 réunions écoles ont été organisées par des facilitateurs spécialement formés à celles-ci et à l’élaboration de contrats programmes

20 20 Mise en œuvre de l’expérimentation Afin d’évaluer l’impact des différentes modalités d’implantation du programme, un vaste programme de collecte de données a été mis en place Enquêtes impromptues auprès des écoles (1.200 écoles, 4.000 enseignants) Enquêtes auprès des Chefs ZAP et des équipes CISCO Collecte des outils utilisés par les enseignants et les directeurs (en fin de programme seulement; dans 40 écoles, soit 850 outils collectés). Tests de connaissances et enquêtes auprès des élèves (au plus 25 élèves par école; environ 25.000 élèves de CE la 1 ère année, et 22.000 élèves de CM1 la 2 ème année) Utilisation des données du recensement scolaire pour les résultats au CEPE.

21 21 Les leçons de l’expérience Points de méthode: 2 types d’effets attendus Effets directs sur les comportements des acteurs Effets indirects sur les performances des élèves La mesure des effets indirects est simple; il suffit en effet de comparer les résultats des élèves entre les différents groupes de traitement. La mesure des effets directs est moins aisée. La plus simple(iste): observer une par une les tâches réalisée par chacun des acteurs. Inconvénients: de multiples acteurs. Pour cette raison, nous avons pris le parti de tester les effets du programme sur les personnels des écoles. Mais les tâches qui incombent à ceux-ci sont nombreuses. Pour cette raison, nous avons retenu que celles qui sont les plus élémentaires.

22 22 Les leçons de l’expérience Enseignant: tenir le registre d’appel préparer la leçon du jour faire une planification bimestrielle des leçons contrôler les acquis des élèves avoir fait des compositions lors du dernier bimestre aider les élèves en difficulté parler des difficultés scolaires avec le directeur. Directeur: tenir le registre matricule faire une récapitulation mensuelle ou bimestrielle des absences des élèves viser les registres d’appel des élèves faire une récapitulation des résultats des élèves (non comprises annuelles) recenser les absences des enseignant communiquer les absences des enseignants au Chef ZAP/CISCO faire le suivi des leçons avec les enseignants. Sept tâches élémentaires sont considérées pour chaque type d’acteur:

23 23 Les leçons de l’expérience AGEMAD est un système, donc un tout. Autrement dit, un « bon » enseignant (directeur) est un enseignant (directeur) qui réalise toutes les tâches jugées élémentaires ou indispensables par le système. Et une école bien gérée est une école dans laquelle tous les personnels (enseignants et directeur) exécutent toutes les tâches qu’il leur revient d’accomplir.

24 24 Les leçons de l’expérience L’impact du programme sur le comportement des personnels est obtenu en comparant la moyenne du taux de réalisation de ces tâches

25 25 Les leçons de l’expérience Effets des interventions sur les élèves

26 26 Prochaine étape Les résultats ont montré que la généralisation du programme à l’ensemble du système passe par des interventions directes auprès des différents acteurs Les effets positifs des interventions sont la résultante de l’ensemble des mesures auxquelles les écoles ont été soumises ( fourniture d’outils et de guides, formation de tous les acteurs, appuis des facilitateurs, réunions écoles et élaboration des contrats programmes) En l’absence de structures pouvant prendre en charge leur mise en œuvre, le coût unitaire de telles interventions s’est révélé relativement élevé durant l’expérimentation.

27 27 Prochaine étape La généralisation du système devrait être ancrée sur des structures existantes, qui pourraient intégrer les résultats de l’évaluation d’impact dans leurs activités. De la sorte, le coût d’implantation et de fonctionnement du système serait considérablement réduit. Par exemple, les formations à la gestion, basées sur AGEMAD, pourraient être incluses dans le programme de formation continue des enseignants. Des initiatives entreprises dans le cadre de l’EPT, qui prévoient par exemple l’élaboration de plans de performance pourraient reprendre à leur compte d’autres interventions AGEMAD, notamment la tenue des réunions écoles.