Enseigner la compréhension en lecture

Enseigner la compréhension en lecture
Animation pédagogique 12 décembre 2012 M Lagarde maitresse E, N Thomas, CPC Neufchâteau D’après les travaux de R Goigoux, S Cèbe, S Thomazet et les travaux du ROLL ( réseau des observatoires locaux de la lecture) Au collège, de nombreux élèves ne savent pas encore ce que signifie « lire un texte » et encore moins quelles procédures il faut mettre en œuvre pour le comprendre. C’est pourquoi les auteurs proposent un ensemble d’activités visant à développer les compétences qui sous-tendent la compréhension. Mise en situation 1 Question aux participants: qu’est que comprendre un texte? Y réfléchir et écrire personnellement une définition; mettre en commun ces définitions et proposer celle des auteurs Les auteurs définissent la compréhension comme la capacité à construire, à partir des données d’un texte et des connaissances, une représentation mentale cohérente de la situation évoquée par le texte.

Constat les élèves passent beaucoup de temps à répondre à des questionnaires mais peu de temps à apprendre à le faire Donc il faudrait 1. Apprendre aux élèves les stratégies efficaces pour répondre aux questionnaires 2. Apprendre aux élèves que les questionnaires servent à améliorer la qualité de la lecture La résolution d’un questionnaire génère des difficultés qui ne sont pas forcément liées à la compréhension ( si on lit le texte et qu’on pose les mêmes questions oralement, l’élève répondra correctement) mais à l’utilisation de stratégies erronées , parce qu’elles n’ont pas été enseignées.

Les principes didactiques pour enseigner la compréhension proposés par l’équipe de R Goigoux
1. L’élève n’est pas solitaire . L’activité est collective, fortement guidée par l’enseignant. 2. Les textes sont connus; ce sont des prétextes (!) pour découvrir et apprendre des stratégies. L’enseignant qui enseigne la compréhension joue un rôle prépondérant: il est là, très présent, encadre, guide, contraint le fonctionnement des élèves dans l’activité. Le maitre lit le plus souvent lui-même le texte pour permettre aux faibles décodeurs de bénéficier de l’activité Les activités présentées visent à améliorer les compétences impliquées dans la compréhension et non pas celles visant à améliorer le décodage, à accroître la quantité de lexique, à développer des connaissances sur le monde. Dans les activités présentées, l’enseignant joue un rôle prépondérant; c’est lui qui encadre, guide et contraint le fonctionnement des élèves dans l’activité: il lit le texte pour permettre à tous les élèves de participer activement à l’activité, explique les questions, décode les mots jugés difficiles. Les auteurs préconisent d’offrir des situations régulières, des tâches familières et un déroulement formaté afin que les élèves puissent comprendre ce qu’ils sont en train d’apprendre, se repérer dans l’activité; les textes supports sont des textes déjà explorés et compris. Les activités visent à déplacer la centration de l’élève sur le sens vers l’acquisition et la maîtrise des procédures impliquées dans l’activité de compréhension. C’est pourquoi, il est impératif que les textes supports ne multiplient pas les sources de complexité. Ce seront dans un 1er temps des textes déjà compris par les élèves, des textes relativement simples dont la syntaxe et le lexique ne posent pas de problème. Dans un 2nd temps, une fois que les élèves maîtrisent la compétence visée, les textes supports choisis seront plus riches et complexes mais également travaillés préalablement, enfin dans un 3ème temps, c’est sur un texte nouveau, riche et complexe que seront transférées les connaissances acquises.

Les principes d’une didactique de la compréhension en lecture
3. Le transfert du savoir acquis se fait en deux temps: l’élève est seul sur un texte connu, l’élève est seul sur un texte inconnu 4. Utilisation d’un support texte collectif ( rétro, vidéoprojecteur, TBI, texte écrit au tableau ) Pour toutes les activités menées en collectif, l’utilisation d’un vidéo projecteur ( ou du texte affiché au tableau) est préconisée: ce dispositif a le mérite de faciliter le guidage et de focaliser l’attention des élèves sur ce qui fait l’objet de la discussion commune, d’éviter de perdre du temps à faire rechercher individuellement l’information, le mot, la phrase, l’indice dont on parle, de masquer des informations…

1er type d’activités: apprendre à interroger les textes à priori à partir d’un questionnaire
Faire lire les questions les faire reformuler. Qu’apprend-on sur ce livre dont on ne sait rien? Pour chaque question, que doit-on chercher?

Lire avec une intention Reformuler les questions
1er type d’activités: découvrir ensemble le questionnaire avant le texte afin de: Lire avec une intention Reformuler les questions Savoir ce qu’on doit chercher Anticiper sur la planification des actions Faire des hypothèses sur le genre et le contenu du texte Chercher s’il y a des réponses à disposition sans avoir à lire le texte Support: 1 questionnaire L’enseignant propose les questions aux élèves avant qu’ils aient lu le texte et avant qu’ils aient le texte sous les yeux. L’enseignant les affiche au tableau, les lit à haute voix, explique le vocabulaire qu’il juge difficile puis demande aux élèves s’ils sont capables de reformuler la question avec leurs propres mots S’ils savent déjà ce qu’ils devront chercher S’ils peuvent anticiper sur la planification de leurs actions S’ils peuvent faire des hypothèses sur le genre et le contenu du texte ( narratif, explicatif, documentaire) S’il ya des réponses dont ils disposent sans avoir besoin de lire le texte Dans cette perspective, l’enseignant aide les élèves à interroger le texte et à Préparer et guider la lecture et le recueil d’informations pertinentes Aider les élèves à développer un ensemble d’attentes à l’égard du texte Construire une problématisation de l’activité de lecture Dans cette perspective, l’enseignant s’attache moins à interroger

Phase B: Utiliser et prendre conscience des stratégies
2nd type d ’activités: apprendre à traiter les questionnaires en tant que tâches scolaires spécifiques Trois phases Phase A: Identifier les procédures qui permettent de répondre aux questions Phase B: Utiliser et prendre conscience des stratégies Phase C: Accroître l’activité réflexive Le second type d’activités vise à apprendre aux élèves à traiter les questionnaires de lecture en tant que tâches spécifiques de l’univers scolaire. C Ce travail se fait en trois étapes: Apprendre aux élèves à identifier les procédures qui permettent de répondre aux questions posées Utiliser et prendre conscience des stratégies Accroître l’activité réflexive

séquence 1 pour la phase A identifier les procédures qui permettent de répondre aux questions
Étape 1 « A quoi et à qui servent les questions de lecture? » Clarifier son intention: présenter aux élèves les objectifs de la séquence ( qui est de clarifier le but des questionnaires et apprendre des stratégies pour y répondre.) Comprendre comment on produit des réponses justes Étape 1: apprendre aux élèves à identifier les procédures qui permettent de répondre aux questions posées Demander aux élèves ( aux enseignants en formation) de réfléchir individuellement à quoi et à qui servent les questionnaires de lecture. Le maître présente l’objectif de la séquence: « nous allons apprendre à répondre aux questions de compréhension qui accompagnent les textes lus à l’école. Certains élèves pensent que ces questions ne sont là que pour aider le maître à savoir s’ils ont bien compris le texte ou à évaluer leurs compétences en lecture. L’objectif de la séquence est 1. de faire comprendre que les questions ont pour but d’aider le lecteur à mieux comprendre le texte et 2. d’apprendre des procédures et stratégies qui permettent de mieux répondre à ces questionnaires. Le maître doit être explicite sur ses intentions et sur la présentation de l’activité.

Etape 2 Comment produire des réponses justes?
Le maître annonce qu’il va lire un court texte ainsi que les questions et réponses proposées par une bonne élève. Le travail consiste à essayer de comprendre la manière dont cette élève s’y est prise pour répondre correctement à ces questions . (Fournir autant d’exemplaires que de questions) Le texte est lu par le maître à haute voix puis relu silencieusement pas les élèves; il y ensuite un court moment d’échanges sur l’origine du texte ( d’où peut-il avoir été extrait?). Le maître lit les 6 questions sans les dévoiler puis il les dévoile avec les bonnes réponses

surligner les mots qui ont permis de répondre. Étape 4
expliciter les procédures et poser une nouvelle question: 7. « A ton avis, quel âge pourrait avoir Demi-Lune? » Il a entre 12 et 15 ans. Étape 3: travail individuel de surlignage; expliquer la consigne de cette nouvelle tâche: « Pour mieux comprendre comment on s’y prend pour répondre à des questions, vous allez surligner les mots qui, à votre avis, ont pu aider l’élève à trouver la bonne réponse ». Préciser « si vous ne trouvez pas de mots à surligner dans le texte, ne surlignez rien, nous en parlerons ensuite tous ensemble. » Expliquer la consigne en traitant une question collectivement « que prépare Demi Lune? » on peut surligner « ses affaires » et/ou « un sac de provisions, une couverture et une lance ». Étape 4 mise en commun et confrontation des réponses . Traiter ensuite collectivement une nouvelle question et sa réponse: 7. A ton avis, quel âge pourrait avoir Demi-Lune? Il a entre 12 et 15 ans. Cette question et sa réponse permettent d’introduire l’idée que parfois la réponse dépend totalement des connaissances dont on dispose avant la lecture ( ici la connaissance des rites initiatiques des indiens). Elle permet de faire prendre conscience aux élèves que toutes les réponses ne sont pas dans le texte ( et dans ce cas il ne sert à rien de relire le texte), que toutes les connaissances sont sollicitées dans le traitement des questionnaires, y compris celles qui proviennent de lectures antérieures, de la tv .

Étape 5: théorisation Nature des questions Procédures
Question dont la réponse est écrite dans le texte. Question dont la réponse n’est pas écrite dans le texte. recopier un morceau du texte reformuler des morceaux du texte réunir des informations et les relier entre elles ( déduire) utiliser des connaissances antérieures Étape 5: théorisation collective avec l’aide étroite du maître. Fabrication d’une fiche collective permettant de conserver la mémoire de la synthèse. Si on met l’accent sur la nature des questions, on obtient une typologie : Question dont la réponse est écrite dans le texte: La réponse est exactement ( littéralement) dans le texte. Ex: question 4 Question qui n’utilise pas exactement les mots du texte: substitutions lexicales ou syntaxiques ( ce ne sont pas les mêmes mots mais ça veut dire la même chose) questions 5 et 2 Question dont la réponse n’est pas écrite dans le texte Question qui implique de raisonner à partir des informations données dans le texte, en utilisant plus ou moins ce qu’on savait déjà avant la lecture ( questions 1 et 6) Question dont la réponse peut être connue du lecteur avant la lecture ( question 7)

Étape 6: entraînement ou systématisation sur un autre texte
C’est un marin appelé Danny Boodmann … Projeter le texte suivant; le lire à haute voix puis laisser le temps aux élèves de relire individuellement et silencieusement. Discuter sur l’origine du texte, avec des élèves en grande difficulté, résumer ou faire résumer le texte puis distribuer le texte aux élèves Lire la 1ère question et demander aux élèves d’y répondre sur une bande de papier. Où Dany Boodmann trouve-t-il le bébé? Sur le piano Quel âge a le bébé? Il a 10 jours Quel est le métier de Dany Boodmann? Marin Quand trouve-t-il le bébé? Le matin Pourquoi Dany Boodmann cherche-t-il un papier? Il veut connaître son nom Est-ce que le capitaine du bateau est là? Non A ton avis, pourquoi le bébé a-t-il été laissé sur ce piano dans une boîte. Parce que ses parents n’ ‘avaient pas assez d’argent alors ils l’ont abandonné. Les questions sont ensuite rangées en utilisant la typologie mise en place ( nature des questions/procédures utilisées) Demander aux élèves d’utiliser la typologie pour ranger individuellement les questions en s’appuyant soit sur la nature des questions, soit sur les procédures mobilisées.

2nd type d ’activités: apprendre à traiter les questionnaires en tant que tâches scolaires spécifiques Trois phases Phase A: Identifier les procédures qui permettent de répondre aux questions Phase B: Utiliser et prendre conscience des stratégies Phase C: Accroître l’activité réflexive Le second type d’activités vise à apprendre aux élèves à traiter les questionnaires de lecture en tant que tâches spécifiques de l’univers scolaire. C Ce travail se fait en trois étapes: Apprendre aux élèves à identifier les procédures qui permettent de répondre aux questions posées Utiliser et prendre conscience des stratégies Accroître l’activité réflexive

des mots du texte sont écrits au tableau et lus par le maître:
Séquence 2 pour la phase B utiliser et prendre conscience des stratégies: traiter les questions de manière stratégique des mots du texte sont écrits au tableau et lus par le maître: Kanti, aîné, le thé, en criant, des heures, le vendeur, le charmeur, le serpent, il s’installait, au coin, des villes, lointaine, le hall, il remarqua, aveugle, les yeux La deuxième phase pour apprendre aux élèves à traiter les questionnaires de lecture comme des tâches scolaires spécifiques est de leur faire utiliser et prendre conscience des stratégies. Dans cette deuxième séquence, il faut d’abord mettre en lien avec le travail fait précédemment et revoir la typologie construite pour répondre aux questionnaires. L’enseignant annonce aux élèves que ce sont eux qui cette fois vont devoir répondre aux questions en s’aidant du travail réalisé dans les phases précédentes et qu’ils devront ensuite réfléchir collectivement à la manière dont ils s’y sont pris. Le texte suivant est proposé aux élèves qui le lisent individuellement. Auparavant l’enseignant aura écrit, lu et fait lire à haute voix les mots suivants Le texte est ensuite distribué aux élèves avec son questionnaire

Kanti a-t-il vu la petite fille à l’école, à la gare ou au marché?
Kanti habitait une petite maison blanche, près du chemin de fer. Il vivait là avec son frère aîné qui vendait des noix de coco et des bananes sur les marchés. Kanti n’allait pas à l’école et il était libre d’aller où il voulait. Parfois son frère partait pendant quelques jours et Kanti restait seul. Pendant des heures, il regardait le vendeur de thé qui passait en criant, ou bien le charmeur de serpent qui s’installait tous les soirs au coin de la rue avec sa flûte. Ou encore, il allait se promener dans la gare: il regardait la foule et les trains qui partaient pour les villes lointaines. Un jour, dans le grand hall, il remarqua une petite fille aveugle qu’il n’avait jamais vue. Elle était petite et mince, vêtue de blanc. Elle avait les yeux fermés et elle souriait. Questionnaire Kanti a-t-il vu la petite fille à l’école, à la gare ou au marché? Comment étaient les habits de la petite fille? Quel était le métier du frère de Kanti? Où habitait Kanti? A ton avis, est-ce que cette histoire se passe en France? Pourquoi Kanti était-il seul parfois? Kanti était-il un bon élève? Distribuer ensuite le questionnaire et demander au élèves d’y répondre individuellement; les réponses sont récoltées mais la correction se fera ultérieurement; l’enseignant se servira des réponses pour anticiper sur les difficultés à traiter

Les réponses sont collectées mais pas corrigées.
Le texte est donné en autant d’exemplaires qu’il y a de questions.

Les procédures sont ensuite explicitées collectivement
Phase B utiliser et prendre conscience des stratégies: identifier les stratégies, expliciter les procédures Les procédures sont ensuite explicitées collectivement La fiche de synthèse ( nature des questions et procédures) est reprise (et améliorée éventuellement). De nouvelles questions sont passées dans le filtre de la fiche de synthèse. explicitation des procédures ( travail collectif). Mise en commun et confrontation du travail des élèves: correction des questions et réflexion sur les procédures qui ont permis de trouver ces réponses, exactes ou erronées ( sur la base d’une analyse des surlignages réalisés. Théorisation collective: comment peut-on s’y prendre pour répondre aux questions Réexamen de la fiche de synthèse réalisée lors de la 1ère séance et apport d’éventuelles améliorations. Appropriation personnelle Demander aux élèves d’utiliser la typologie élaborée collectivement pour classer 4 nouvelles questions posées sur le même texte. 1 quels sont les fruits vendus par le frère de Kanti? 2 Combien de temps Kanti observait-il les gens dans la rue? 3 Que faisait Kanti lorsqu’il allait à la gare? 4 Pourquoi le vendeur de thé passait-il en criant? Reprendre ensuite différents questionnaires de lecture déjà traités et corrigés au cours de l’année et demander aux élèves de procéder au classement des questions en utilisant la même typologie.

2nd type d ’activités: apprendre à traiter les questionnaires en tant que tâches scolaires spécifiques trois étapes Phase A: Identifier les procédures qui permettent de répondre aux questions Phase B: Utiliser et prendre conscience des stratégies Phase C: Accroître l’activité réflexive La 3ème étape: accroître l’activité réflexive

Séquence 3 pour la phase C: accroître l’activité réflexive
Étape 1: formuler des hypothèses pour expliquer des réponses fausses Kanti a-t-il vu la petite fille à l’école, à la gare ou au marché? « Au marché » Comment étaient les habits de la petite fille? « On ne sait pas » Pourquoi Kanti était-il seul parfois? « parce que son frère partait en vacances Kanti était-il un bon élève? « oui » Pourquoi le charmeur de serpent avait-il une flûte? « pour attirer les gens » Dans cette 1ère étape, il s’agit d’inciter les élèves à formuler des hypothèses sur les procédures qui ont pu conduire d’autres élèves à des réponses fausses. 1 Kanti a-t-il vu la petite fille à l’école, à la gare ou au marché? Réponse fausse: « au marché ». L’élve a cherché le premier nom de lieu indiqué dans e texte. 2 Comment étaient les habits de la petite fille? Réponse fausse « pas de réponse » ou « on ne sait pas ». L’élève n’a pas compis e lien entre le mot « vêtue » et « vêtement », synonyme d’habit 6 pourquoi Kanti était-il seul parfois? Réponse fausse « prce que son frère partait en vacances ». L’élève a inventé une destination mais il avait bien compris que son frère était parti. 7 Kanti était-il un bon élève? Réponse fausse « oui ». L’élève n’a pas retenu que Kanti n’allait pas à l’école, ou il a cru qu’on pouvait être n bon élève sans aller à l’école. 8 pourquoi le charmeur de serpent avait-il une flûte? Réponse fausse « pour attirer les gens ». L’élève ne sait pas que les serpents dressés sont sensibles au mouvement de la flûte. Ou bien il utilise ses connaissances sur le joueur de flûte de Hamelin pour répondre à la question Placés en situation de juger de la qualité des réponses d’élèves anonymes, les élèves mobilise une énergie que la peur de mal faire paralyse parfois.

Étape 2: produire de nouvelles questions à partir d’un texte déjà connu, pour des réponses proposées par le maître Choisir un autre texte parmi ceux qui ont déjà été explorés en classe et demander aux élèves d’utiliser la typologie pour inventer une question par catégorie. Proposer ensuite des réponses et demander aux élèves d’imaginer les questions correspondantes

Étape 3: apprendre à relire pour répondre à un questionnaire Étape 4: systématiser par des tâches de reprise Le maître annonce qu’il va lire lui même un texte à haute voix et il explique pourquoi: les élèves peuvent se concentrer sur la compréhension du texte lorsqu’ils n’ont pas à identifier les mots écrits. Il précises que leur seul objectif sera de comprendre l’essentiel de ce que le texte raconte; il ne leur posera pas de questions sur les détails. Après une 1ère lecture, le maître demande aux élèves s’ils ont compris le récit. Il accepte de relire une 2ème fois à condition que les élèves précisent ce qu’ils n’ont pas bien compris. Autrement dit, il fait précéder la 1ère relecture d’une formulation d’une intention de lecture: on relit pour mieux comprendre tel ou tel aspect problématique du récit. Le maître pose ensuite tour à tour plusieurs questions selon une procédure toujours identique, les élèves n’ayant jamais directement accès au texte écrit. Il précise qu’il ne veut pas entendre la réponse mais seulement savoir si les élèves la connaissent. Si ce n’est pas le cas pour certains d’entre eux, il propose de relire le texte mais en obligeant les élèves à formuler préalablement ce qu’ils attendent de cette relecture: ils doivent lui indiquer les questions qu’ils se posent, les doutes qui les traversent, le passage du texte qu’il doit relire, sa localisation dans le récit ( avant ou après tel événement) et interrompent le maître lorsqu’ils pensent avoir obtenu l’information qu’ils recherchent. En d’autres termes, ils anticipent le problème à résoudre, planifient leur attention, évaluent leur propre copréhension et ne ‘engagent dans l’action qu’après avoir formulé le but à atteindre et les procédures à utiliser. L’étape de systématisation passe par plusieurs types de tâches qui reprennent des tâches enseignées au cours de la séquence Répondre à des questions Produire des questions de manière autonome ou à partir de réponses déjà disponibles Analyser /trier des questions en fonction de leur degré de difficulté ou de leur nature Évaluer ou juger des réponses en fonction de leur degré d’exactitude ou d’acceptabilité Faire des hypothèses sur les procédures qui ont amené ces réponses

Des outils à télécharger directement inspirés par les travaux de R GoigouX
Je lis, je comprends CE1, CE2, CM1, CM2

l’atelier de questionnement de textes (voir la vidéo)
le Réseau des Observatoires Locaux de la Lecture (roll): l’atelier de questionnement de textes (voir la vidéo) Régler la vidéo à partir de 2’15

l’Atelier de Questionnement de Textes (AQT)
Une situation de classe qui sollicite tous les aspects de l’acte de comprendre établit ce qui est indiscutable dans le texte Est conduite une vingtaine de fois dans l’année pour être bénéfique Est collective, conduite par le maitre, avec un groupe modérément hétérogène Pour se perfectionner en lecture un élève doit améliorer ses compétences à différents niveaux : lexique, syntaxe, construction du sens local et général. On peut proposer aux enfants des exercices d'entraînement isolés dans ces divers domaines. On peut aussi et surtout, à partir de textes, créer une situation globale d'entraînement qui sollicite tous les aspects de l'acte de comprendre. La formule de l'Atelier de Questionnement de Texte1 répond à ce besoin. Remarque importante Pendant l'AQT, on se limite à établir ce qui dans le sens est indiscutable. Les questions d'interprétation ou d'analyse littéraire, de développements culturels extratextuels, tout à fait légitimes en particulier au collège, ne peuvent se faire dans le cadre des AQT, mais peuvent les prolonger. Rythme : Pour être bénéfique et produire les effets évoqués p 5, cette activité doit être menée au moins une vingtaine de fois dans l'année par ex : 3 cycles de 4 à 7 séances ( 7 pour les moins avancés). Dispositif : Sept à huit enfants (10 au maximum pour les élèves les plus avancés) sont en atelier autour d'un même texte dont ils ont chacun un exemplaire, le maître jouant un rôle d'animateur assez directif. Les lignes du texte sont numérotées. Le groupe est modérément hétérogène.

L’ AQT: préparation du dispositif
Un exemplaire de texte par élève Les lignes du texte sont numérotées Groupes de 10 élèves Analyse du texte préalable par le maitre afin de repérer les éléments importants et leurs liens Pour préparer cette activité, le maître aura fait une analyse du texte qui pointe les éléments importants et leurs liens ; si à la fin de la séance ces éléments sont repérés et assimilés par les élèves, on peut considérer que le texte est compris. Ce sont (liste indicative) : · pour un texte narratif : personnages, lieux, éléments de l’action, déroulement des événements, motivations des personnages si elles peuvent être établies indiscutablement pour un texte documentaire : principales informations, enchaînements énumératifs, de cause à effet ou d'opposition, explications données à des phénomènes. On les appellera les constituants principaux du sens.

L’AQT: un dispositif en 3 temps
1. Lecture individuelle 2. Echanges sur le texte 3. Vérification L'activité se déroule en trois phases 1. Lecture individuelle 2. Echanges autour du texte 3. Vérification

L’AQT phase 1. Lecture individuelle
Environ 5 minutes ou plus en fonction de la longueur du texte ( 300 mots environ au CE2, jusqu’à 600 mots environ au CM2) et de la vitesse de lecture des élèves Le texte est découvert au signal du maitre « Lisez silencieusement et attentivement, une seule fois, à votre rythme. » Le texte est retourné ( caché) à la fin de la lecture 1- La lecture individuelle (5 minutes) Le texte est distribué caché. Les enfants le découvrent au signal du maître et le lisent silencieusement. A la fin de la lecture, ils le cachent à nouveau. Le texte pourra être un extrait (300 mots environ au CE2, jusqu'à à 600 en CM2, autour de 900 en Collège). Sa difficulté sera d'un niveau un peu supérieur à celle qui conviendrait en lecture autonome. On demande aux enfants de lire une seule fois, attentivement, mais à leur rythme habituel. Le temps de lecture silencieuse individuelle sera variable suivant la longueur du texte.

L’AQT phase 2. débat collectif sur le sens
Environ 20 minutes 1er temps informel: « Qu’est ce qui se passe dans cette histoire? » (texte narratif) « Qu’est ce que ce texte nous apprend? » ( texte documentaire) Le maitre écrit au tableau 2- Débats autour du sens (20 minutes) C'est la phase la plus longue de l'activité. Les enfants rapportent ce qu'ils ont compris du texte et en débattent. Pendant cette phase centrale, les enfants n'ont plus le texte sous les yeux. Devoir s'en écarter pour confronter ce qu'on en a retenu, puis y revenir dans la Phase 3 fait l'originalité et l'efficacité de cette démarche. Pourquoi le débat sans le texte ? Lire un texte produit in fine une représentation, un "résumé mental" plus ou moins exact. Echanger (Phase 2) en l'absence du texte sur ce résumé, (sur ce qu'on a compris ou cru comprendre) permet mieux, ensuite (Phase 3, plus loin), de prendre conscience des erreurs de saisie ou d'interprétation faites pendant la lecture, et d'en découvrir la source et "ce qu'il aurait fallu faire pour mieux comprendre. Deux temps peuvent être distingués 1° temps : échange informel Ouvrir la discussion par une question très large: " Qu’est ce qui se passe dans cette histoire ? " pour les textes narratifs ; "qu’est ce que ce texte nous apprend ?" pour les documentaires

L’AQT 2. débat collectif sur le sens
2ème temps orienté Le maitre oriente sur ce qui n’a pas été pointé au cours de l’échange informel: motivations des personnages, liens entre les personnages, durée de l’histoire, etc. ( texte narratif) réponse à la question posée ( texte documentaire) Le maitre écrit au tableau 2° temps : échange orienté Questionner ou orienter vers les constituants du sens qui n'ont pas été pointés après le 1° temps. Exemples de questions posées pour relancer : (Pour un texte documentaire) : "Finalement, est-ce que l'on peut vivre sur la lune ?" (Pour un texte narratif) "D'après vous, pourquoi Nadège a-t-elle cassé le vase ?" Dans la réalité on passera insensiblement du temps 1 au temps 2. Les interventions du maître Il porte au tableau les constituants du sens (voir plus haut) à mesure qu'ils sont proposés par les enfants. Remarque importante : c'est le maître qui doit le faire, et non un élève. Ecartant les détails anecdotiques, il selimitera aux constituants du sens et trouvera plus vite comment les formuler ; ainsi les échanges et réflexions ne seront pas interrompus et perturbés par un temps trop long d'écriture au tableau. Voir aussi p suivante et p.7 La gestion du tableau : on constate que le contenu en reste très dépouillé, réduit aux aspects essentiels, ceux finalement qu'on aura prévus dans l'analyse préparatoire.

Le tableau Ce sur quoi on est d’accord Ce sur quoi on n’est pas d’accord ( avec les différentes propositions) Ce qui n’a pas été vu et qui pourtant est essentiel Le maitre A gauche Au centre A droite Les constituants fondamentaux Ce sur quoi on est d’accord, sur lesquels il y a consensus Ceux qui font controverse . (alors les solutions contradictoires sont portées au tableau) - Ceux qui n'ont pas été perçus ou remarqués et qui pourtant sont essentiels. Les interventions du maître Il porte au tableau les constituants du sens (voir plus haut) à mesure qu'ils sont proposés par les enfants. Remarque importante : c'est le maître qui doit le faire, et non un élève. Ecartant les détails anecdotiques, il se limitera aux constituants du sens et trouvera plus vite comment les formuler ; ainsi les échanges et réflexions ne seront pas interrompus et perturbés par un temps trop long d'écriture au tableau. Voir aussi p suivante et p.7 La gestion du tableau : on constate que le contenu en reste très dépouillé, réduit aux aspects essentiels, ceux finalement qu'on aura prévus dans l'analyse préparatoire. Dans ce cadre, il relance et oriente vers des éléments non pointés ; il suscite des interprétations ; si apparaissent des contradictions entre les enfants, il ne tranche pas ; si des interprétations erronées font l'unanimité, il ne dément pas. Il récapitule en fin de phase (à l'aide du tableau) les renseignements, en rappelant les interprétations contradictoires, et en faisant remarquer les points dont on n'a pas parlé. ·Il régule les échanges : il laisse parler et incite à l'écoute mutuelle, en réfrénant les plus bavards et encourageant les discrets, il arrête les débats trop longs sur un seul point, il fait en sorte qu'on aborde le maximum de constituants du sens dans le temps dont on dispose. Cas particulier des textes avec longues descriptions : on n'attendra pas une restitution détaillée du contenu ; mais la présence de tels passages est inévitable à partir du CM2 ou du collège, et les élèves doivent s'habituer à les franchir, et suspendre mentalement leur attente de la suite de l'action. Utilisation du tableau : c'est un appui fondamental de l'activité. - Les formulations devront être claires et les plus brèves possible. Il ne doit pas y avoir surcharge puisque les remarques seront limitées aux constituants fondamentaux du sens. Cette exigence est déterminante pour une bonne conduite de la phase 3. (Reformule éventuellement) et écrit rapidement les constituants de sens proposés, Relance et/ou oriente vers les éléments non mentionnés, Suscite des interprétations, Ne tranche pas, ne dément pas une interprétation unanime mais erronée, Récapitule en fin de débat, Régule la parole

L’AQT 3. Vérification « Nous allons vérifier si tout ce que vous avez dit est vrai. Reprenez le texte » Relecture individuelle: prise de conscience de la véracité (ou non) des points portés au tableau Phase orale collective: vérification des éléments du tableau et recherche des réponses aux questions non résolues en précisant la ligne où on trouve l’information et en la lisant à haute voix. Travail de métacognition: recherche de l’origine de la réponse juste ou fausse S’ il y a encore controverse, c’est le maitre qui tranche, en argumentant. 3 La vérification 15 minutes + Lecture finale "Maintenant, nous allons vérifier si tout ce que vous avez dit est vrai. Reprenez le texte" C'est pendant cette phase qu'on prend conscience de "ce qu'il faut faire pour comprendre" Conduite générale Un premier moment de relecture individuelle est nécessaire pendant lequel les élèves, mentalement, commencent à confirmer ou infirmer les points portés au tableau. Cette opération se fait ensuite collectivement sous la conduite du maître. On reprend les éléments du tableau et l'on recherche dans le texte la vérification des points ou la solution des questions restées en suspens. A propos de chaque item du tableau, la consigne sera : chercher dans le texte ce qui est vraiment dit. Certaines informations seront vite retrouvées, et des interprétations corrigées. D'autres demanderont un examen plus approfondi. A chaque fois, l'enfant intervenant situera le passage et lira à voix haute l'extrait concerné. On s'assurera que les autres enfants sont à la ligne voulue au moment de cette lecture. On peut rendre plus efficace cette phase en utilisant un tableau blanc numérique On débattra pour trancher, on justifiera son point de vue. Remarques 1) On demandera à certains enfants d'expliciter leur démarche ; en particulier ils chercheront pourquoi ils ont pu faire erreur : tel mot a été mal lu, telle expression a été mal comprise, tel rapprochement entre deux informations n'avait pas été fait. C'est le moment pour le maître, sans utiliser de termes techniques, de mettre en valeur d'expliciter les opérations nécessaires à la compréhension. Il le fait avec modération (deux ou trois fois au maximum pendant cette phase 3), dans le fil des échanges, lorsqu'il le juge propice. Pour chaque point abordé, il résumera ce dont il fallait tenir compte pour aboutir à l'information juste. 2) Mise en garde De nouvelles controverses peuvent surgir, qui risquent de faire traîner en longueur cette dernière phase. Si sur tel ou tel point tout n'est pas élucidé pour tous, le maître doit alors trancher, avec une citation décisive du texte par exemple. La priorité doit être donnée à l'examen de tous les points indiqués au tableau.

Lecture orale et expressive du maitre
L’AQT 4. Clôture Lecture orale et expressive du maitre L'activité se termine par une lecture orale du maître, qui établit par sa dimension expressive la compréhension définitive du texte, et consolide fortement les acquis récents

Texte plus facile: vocabulaire allégé
L’AQT Aménagements Texte plus court: 150 mots Texte plus facile: vocabulaire allégé Échanges avec le texte sous les yeux (phases 2 et 3 confondues) Annoncer par écrit au tableau et oraliser avec les élèves ce que quoi vont porter les échanges Réponse à un questionnaire avec le texte puis débat sans le texte III) Aménagements de l'AQT pour les élèves en difficulté. Le maître aura le choix entre divers aménagements facilitant la tâche pour des élèves qui auraient du mal à comprendre, par exemple, un texte de 150 lignes rédigé dans un langage simple. 1) Texte plus court, texte plus facile Au lieu de textes de 300 mots (école) ou à partir de 600 (collège), on proposera des textes de 150 (école) ou 300 mots environ, (collège) De même il ne faudra pas hésiter à proposer des textes plus faciles, au vocabulaire allégé .Ces mesures n'ont de sens que si on prévoit un accroissement de la longueur ou de la difficulté en cours d'année 2) Entrée progressive dans le texte Les enfants en difficulté n'entreront que progressivement dans le protocole général. Voici une suggestion de progression a) première période de l'année : lecture puis échanges avec texte sous les yeux ; les phases 2 et 3 se trouvent confondues ; b) deuxième période : dans la même séance, un temps comme ci-dessus, puis un second temps (lecture, échange sans le texte, vérification) selon le protocole général ; il faut prévoir un texte en deux parties séparées ; c) troisième période : protocole général. Ce dispositif peut être combiné avec les facilitations du point 1 ci-dessus. 3) Aide à la découverte des constituants. Sitôt après la lecture, au lieu de passer au débat, l'élève remplit un questionnaire, toujours du même type pendant la phase où il n'a pas rejoint le protocole général Il porte sur : les personnages ; les lieux ; l'enchaînement des actions Exemple - Dans l'histoire, les personnages principaux sont… - L'histoire se déroule ……. - Voici trois résumés ; lequel est le bon ? (le résumé se présentera sous forme de 3 ou 4 actions enchaînées par des ">" Les étapes sont les suivantes Phase individuelle : 1 Lecture 2 Réponse au questionnaire avec le texte sous les yeux 3 Relecture Phase collective Débat sans le texte, d'abord à partir du questionnaire, puis sur d'autres points Vérification …opérée de manière habituelle. Plus tard, on demandera à l'élève, pour la phase individuelle, de lire en s'efforçant d'identifier personnages, lieux et actions, et de les porter sur une feuille blanche, sans l'appui d'un questionnaire Plus tard encore dans l'année, il entrera dans le protocole général Là aussi, on pourra combiner avec les facilitations du point 1, vu plus haut

Enseigner la compréhension en lecture

Présentations similaires

Présentation au sujet: "Enseigner la compréhension en lecture"— Transcription de la présentation:

Présentations similaires

Notre projet

Feed-back

Entrer

S'autoriser via un réseau social:

Enseigner la compréhension en lecture

Présentations similaires

Présentation au sujet: "Enseigner la compréhension en lecture"— Transcription de la présentation:

Présentations similaires

Notre projet

Feed-back