Fonctionnement des unités d’enseignement Présentation partielle du rapport de l’ IGAS, IGEN, IGAEN et IGF Déc 2014.

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1 Fonctionnement des unités d’enseignement Présentation partielle du rapport de l’ IGAS, IGEN, IGAEN et IGF Déc 2014

2 Les ESMS, un secteur en évolution

3 Des communautés de vie complexes 100 000 enfants et adolescents, 100 000 adultes (correspondant à 78 280 ETP) Un effectif stable

4 Le développement des SESSAD 10 000 places supplémentaires entre 2006 et 2010 soit +30 % d’augmentation

5 Des modes d’accueil évoluant progressivement L’internat est en recul L’accueil de jour et/ou séquentiel augmente.

6 Une modification sensible du profil des enfants accueillis De plus en plus de troubles psychiatriques lourds et/ou du comportement. Cette modification nécessite un questionnement institutionnel, inégalement engagé selon les structures. la part des jeunes relevant de l’ amendement Creton est en forte augmentation.

7 Une spécificité des ITEP La particularité de la population accueillie en ITEP appelle une réponse spécifique qui doit s’écarter résolument du modèle de l’établissement médico‐social.

8 Des orientations législatives et réglementaires non mises en œuvre

9 Le droit d’accéder, autant que possible, à un établissement scolaire de droit commun, avec les élèves de leur âge; Le droit à une scolarité les conduisant, comme les autres, au plus haut niveau d’inclusion possible dans la société ; Le droit à une adaptation de leur parcours de formation initiale à leurs besoins et aux contraintes qui résultent de leur handicap ou de leur maladie, à travers un projet personnalisé de scolarisation (PPS)

10 Les fonctionnements

11 Une majorité d’ enseignants « spécialisés » du premier degré la prise en charge d’un groupe par un maître polyvalent est judicieuse pour une grande partie du public mais ne répond pas à la situation scolaire de jeunes de plus de 13 ayant des possibilités d’apprentissage correspondant à leur âge absence de l’éducation nationale dans la formation professionnelle.

12 une coordination pédagogique insuffisamment définie Fonction essentielle pour mettre en place les évolutions Rôles et missions pas claires Pas de formation Pas d’indemnité Décharges non définies nationalement

13 Des projets pédagogiques individuels peu encadrés Absence de PPS, sans même une prescription faisant état de leurs besoins de formation Projets restreints, liés aux modes de scolarisation plus qu’aux besoins des élèves Références aux programmes de l’école élémentaire, même lorsque les élèves n’en relèvent plus

14 une répartition des élèves en très petits groupes Les groupes de plus de cinq élèves sont rarissimes, très fréquemment ils ne réunissent que deux ou trois élèves, voire un seul. Ce mode de fonctionnement induit un temps de scolarisation très limité Une part significative d’activités éducatives comptabilisée comme temps scolaire. Les acquis essentiels ne peuvent se réaliser.

15 Les accompagnements scolaires individualisés: une argumentation critiquable La sollicitation est très soutenue, tout aussi épuisante pour les élèves que pour l’enseignant. l’intensité de la séance constitue une exigence forte pour des enfants handicapés de façon générale peu scolarisés. Dans l’enseignement ordinaire les élèves disposent de temps de respiration plus importants.

16 De très faibles temps de scolarisation Liés aux effectifs restreints des groupes. « Il est difficile de dire que la formation mise en place répond aux besoins de l’élève » Ne permettent pas les apprentissages essentiels qui nécessitent reprise, structuration, autonomisation, régularité … Eloignent les possibilités d’inclusion en cursus ordinaire ou d’accès à une qualification.

17 Une absence de l’ EN dans la formation professionnelle Les temps de scolarisation se réduisent progressivement à partir de 12 ou 14 ans l’équipe pédagogique, limitée aux apprentissages fondamentaux, ne participe qu’exceptionnellement à la formation professionnelle.

18 L’évaluation des UE

19 Trop d’enfants non scolarisés un nombre important de jeunes dont le nombre reste difficile à arrêter (10 000 ? 20 000 ? 30 000 ?) qui ne bénéficient d’aucune forme de scolarisation, Essentiellement polyH et DI profond

20 Seul secteur de la formation initiale pour lequel n’est posé aucun indicateur national de résultat. Ne sont évalués ni les acquis des élèves au terme de leur formation, ni leur devenir au‐delà de la sortie il est impossible d’isoler l’action spécifique de l’éducation nationale, ni même celle des « enseignants ». l’hétérogénéité extrême des situations et des publics interdit de porter une appréciation globale

21 Quelques préconisations (choisies)

22 1c. Construire, dans chaque académie, en lien étroit avec les ARS et en concertation avec l’ensemble des acteurs impliqués, un schéma académique de formation des jeunes accueillis en milieu médico‐social ou hospitalier autour de trois orientations : – assurer la scolarisation de tous en prenant en compte la diversité des situations et des degrés de handicap ; – transférer progressivement les unités d’enseignement à l’intérieur d’écoles ou d’établissements ordinaires pour développer, de manière plus volontariste les classes externalisées ; – organiser les unités d’enseignement de manière à ce qu’elles puissent accompagner les jeunes, dans leur projet de formation, jusqu’à leur entrée dans le monde adulte.

23 2a. S’assurer que toute décision d’orientation vers le médico‐social soit assortie d’un PPS, et, pour le moins d’une indication claire quant aux exigences de scolarisation. 2d Indiquer un temps de scolarisation minimal dans les projets personnalisés de scolarisation. Construire le projet pédagogique de l’unité d’enseignement à partir de la liste de tous les enfants de l’établissement et de l’analyse de leurs compétences en relation avec leur PPS.

24 4c Prévoir, dans les conventions constitutives des unités d’enseignement, un temps minimum hebdomadaire de scolarité pour tout enfant ou adolescent d’un établissement. 6h. Favoriser dans toutes les académies le passage du certificat de formation générale (CFG) dans les EMS.

25 7b. Développer les coopérations entre les ITEP et les collèges. Favoriser des échanges de services en construisant des « accords éducatifs » visant à anticiper les exclusions.