Accompagner le travail des élèves 11 mars 2010 Patrick Rayou, Paris 8-Circeft

1. Accompagner 2. Des sources de malentendus 3. Un dispositif d'aide aux devoirs

1. Accompagner Accompagner, une tendance de la formation Se joindre à quelqu'un (relationnel) pour aller où il va (temporel et opérationnel) en même temps que lui, à son rythme. « L'action se règle à partir de l'autre, de ce qu'il est, de là où il en est ». M.Paul. Le déclin du programme institutionnel L'expérimentation de soi

L'accompagnement éducatif La mise de l'élève au centre Éducatif versus scolaire. Le cas de la Charte de l'accompagnement à la scolarité

Un accompagnement dans le cadre de l'externalisation Travailler en classe/hors la classe Une division du travail entre adultes Une tendance historique

Philippe Savoie Le travail personnel des élèves au lycée. Note sur la genèse d’une question occultée “Notre enseignement secondaire reste l’héritier d’un modèle scolaire – celui des humanités – qui a servi à la formation des élites intellectuelles et sociales du XVI e au XIX e siècle. Ce modèle, reconduit pour l’essentiel lors de la création des lycées (1802), s’est effondré au tournant des XIX e et XX e siècles pour donner naissance à l’enseignement secondaire moderne, celui que nous connaissons encore aujourd’hui en dépit des profondes transformations qu’il a subi depuis un demi-siècle. Si l’enseignement secondaire était miné depuis des décennies par des contradictions croissantes, la transition du modèle humaniste au modèle du lycée du XX e siècle s’est faite assez brutalement, à l’occasion d’une crise de l’enseignement secondaire public masculin ayant motivé une grande enquête parlementaire ( ), laquelle a contribué à préparer la réforme de 1902 qui a notamment hissé l’enseignement secondaire moderne à la hauteur de l’enseignement classique et commencé à ouvrir le lycée, tant du point de vue pédagogique que de celui des finalités sociales et professionnelles.

Une conséquence majeure, quoique plus discrète, de la réforme de 1902 est une profonde redéfinition de la place et de l’organisation du travail personnel des élèves, redéfinition beaucoup plus radicale, par ses effets sur la nature même de cet enseignement, que ne l’ont alors pensé la plupart de ses inspirateurs et auteurs.

Cette redéfinition tient en partie à des mesures connexes – et relevant de logiques où la pédagogie n’a pas toujours tenu la première place – comme l’adoption de l’heure de cours à la place de la classe de deux heures et l’évolution du statut des répétiteurs qui encadraient les élèves hors de la classe et notamment à l’étude. Mais elle a eu, à long terme, des effets considérables sur les pratiques d’enseignement et d’apprentissage. Elle a accéléré l’agonie d’un système qui associait étroitement le travail personnel des élèves à l’enseignement magistral au profit de pratiques concentrant l’action pédagogique sur la classe. Elle a contribué à rendre l’enseignement secondaire plus exigeant intellectuellement, plus sélectif, au total moins accessible aux intelligences moyennes et aux élèves arrivant au lycée sans l’avantage d’un capital culturel acquis dans le cadre familial, au moment même où s’amorçait le mouvement de démocratisation des études.

Elle a contribué à faire sortir le travail personnel des élèves et son encadrement des missions de l’enseignement secondaire et de ses personnels, voire de la réflexion pédagogique elle-même, processus aggravé par la disparition des derniers personnels enseignants chargés de l’encadrement des études, à l’occasion de l’explosion scolaire des années Le rôle joué aujourd’hui par le soutien scolaire privé dans la réussite des élèves est une des conséquences lointaines de cette mutation.”

« La circulaire de 1956 est ainsi presque sans effet. De fait, sauf exception, rien n’a été appliqué et ne pouvait, en réalité l’être dans une pratique pédagogique traditionnelle. Les maîtres ont continué à donner des devoirs du soir. Plusieurs raisons rendent compte de ce fait : les programmes de l’école élémentaire, puis du collège et des lycées sont trop chargés, infaisables pour un élève « ordinaire ». Les enseignants externalisent ainsi un certain nombre de tâches. Ce sera d’abord la famille, puis, ultérieurement, diverses officines ou associations appelées significativement « aide au devoir ». En ce sens, l’école peut reconnaître son échec puisqu’elle a déscolarisé une partie essentielle de son activité. » Bruno Poucet, Cahiers pédagogiques12/2008. p

2. Des sources de malentendus Le cas du travail hors la classe Un phénomène simultanément cognitif et social L'homologie des « moments » Un espace d'intéressement

Une hétéronomie du THC du point de vue des prescripteurs : Bon, tout le monde en donne des devoirs à la maison. Mais j’ai l’impression, je ne suis pas sûre, sûre. Il y a un collègue avec qui j’ai un peu de mal à échanger, j’en donne vraiment beaucoup, beaucoup, régulièrement. Mme Rossignol, professeur de français, 6e. Non, nous n’avons pas de discussions particulières comme une réunion, par exemple, globale. Non, ça fait assez longtemps que sur le collège nous n’avons pas eu la possibilité d’avoir une réunion avec tous les autres collègues. Mme Hollande, professeur d'anglais, 6e.

Il y a ceux qui travaillent tout seul chez eux. Il y en a quelques uns qui travaillent, qui se font aider. C’est les meilleurs élèves, en général, c’est ceux là. Et puis il y a toute cette marge d’élèves qui a le sentiment de faire l’effort. Alors ils vont au CDI, ou ils vont en « perm », ou ils vont les uns chez les autres, ils se mettent à 6 ou 7 et ils font le devoir. D’abord, j’ai la même chose, les mêmes fautes. (…) Donc, les devoirs à la maison sont pratiques pour ça. Mais je dois dire aussi que d’un autre côté, si ça me donne bonne conscience, parce que en classe, je n’arrive à faire que les exercices d’application directe et puis à la maison, je vais leur donner un problème qui justement fera appel à quatre notions. Je me dis : « c’est bon, ils ont vu un problème qui fait appel à quatre notions ». Tout en sachant très bien qu’il n’y en a peut-être que trois qui vont l’avoir vu sérieusement. Mme Rossignol, professeur de français, 6e

Une hétéronomie du THC du point de vue des élèves

Une hétéronomie du point de vue des partenaires Par rapport aux méthodes d’apprentissage, les choses récurrentes, c’est par exemple : “oui, mais moi j’ai pas appris…”, par exemple la division, c’est la chose qui revient systématiquement, ou les méthodes de lecture par rapport au CP, de la part des animateurs : “oui, mais moi j’ai jamais appris la division de cette façon-là, je n’y comprends rien”. Mais, à l’inverse, on a un autre discours qui est tenu de la part des enseignants qui disent : “oui, sur le temps de l’accompagnement à la scolarité, les animateurs cassent notre travail parce qu’ils ont appris à l’élève autrement et parfois il y a des situations qui sont difficiles pour l’élève. Parce que l’élève revient dans la classe en disant : “voilà, j’ai fait mon travail, je l’ai fait de cette façon-là”. Et l’enseignant qui juge, qui regarde le travail en disant : “qui est-ce qui t’a appris ça ? C’est n’importe quoi c’est pas comme ça qu’on apprend, c’est du siècle passé, je t’interdis ”. Bon. Là, on rentre dans un terrain délicat, parce que tout le bénéfice de l’aide apportée est réduit à néant parce que l’élève se dit : “on m’aide à l’extérieur, je retourne à l’école et c’est moi qui me prends les foudres de l’enseignant parce qu’il n’est pas d’accord avec la méthode ». Qui a raison entre les deux ? ” M.Just, coordonnateur REP

Les parents de milieux populaires partenaires Le cas des didactiques familiales. (voir cet après-midi)

3.Un dispositif d'aide aux devoirs Une organisation

Une typologie des remédiations Chiquenaudes Restaurations

Observatrice : Qu’est-ce que tu essaies de faire ? Kourouma : Le concombre possède deux types de…(il lit) il faut savoir c’est qui…les unes ont des étamines mais pas de pistil (il lit), il faut savoir c’est qui…les autres ont un pistil et pas des étamines (il lit)… il faut savoir c’est qui… O : Comment tu vas faire pour le savoir ? K : Je vais demander O: Est-ce que vous avez travaillé ça dans le cours ? K : Je sais pas O : Est-ce que tu as un livre ? K : Oui, en classe, mais elle le garde (son professeur) O : Vous ne l’avez jamais pour faire vos devoirs ? K : Non… mais madame, on l’a fait en cours, le pistil tout ça… O : Tu as oublié ? K : Oui

Observatrice : c'est quoi comme opération? Sonia : j'sais pas...la pro...proportionnalité? O : c'est la proportionnalité? S : c'est le périmètre O : l'opération c'est le périmètre? S : oui. O : quand tu fais 5 plus 4,5 plus 5... tu fais quoi comme opération? S : ben je les mets comme ça en ligne. O : quand tu écris 5+3, ça veut dire quoi le + ? S : ben... O : tu ne comprends pas ma question? S : non

Esquisse de typologie des accompagnements Zohar, le chef d'orchestre Claire, la grande soeur Mohamed, le maillon

Zohar, une classe multi-niveaux

L'aide méthodologique « Tu as vu en classe de quoi était composée une cellule ? S. Oui. Qu'est-ce qui correspond par rapport à ton cours à toi ? ; À ton avis, qu'est-ce qui correspond par rapport à ton cours à toi ? ; Tu as la possibilité de le faire à partir du cours que tu as ; C'est situé exactement pareil que dans ton cours. D'accord ? Donc tu vas le refaire sur une feuille (…) Est-ce que, dans ton cours, ton professeur t'a pas dit que les cellules avaient la capacité de se reproduire toutes seules ? Fais voir ton cours, je peux regarder ? Tu vois ? Regarde : « la cellule est l'unité du vivant. Elle peut réagir avec son milieu, elle peut évoluer avec le temps, elle peut échanger avec son milieu et elle peut se reproduire. Tu vois ? Donc, à ton avis, la petite cellule, elle vient d'où ? »

La leçon « Ça veut pas dire éventuellement qu'elle s'est scindée en deux pour faire une autre cellule ? Les cellules ont la possibilité en fait de se reproduire, enfin y a deux phases qu'on appelle la mi...tose et la méiose, alors après normalement tu dois avoir dans ton cours la description exacte. Et en fait là ta cellule unique, elle est entrain de se diviser pour faire une deuxième cellule, avec de nouveau un noyau, une membrane et un cytoplasme »

La compassion « T'es timide, ma poule ? Un peu ? C'est la fin de journée, c'est la fin de semaine, t'es fatiguée ? En même temps, dis-toi que plus vite tu le fais, plus vite t'es tranquille. Dans le week-end, t'auras pas ça à faire, OK ? Quand t'as fini, tu m'appelles. Je te prête mon crayon. Tu m'appelles quand t'as fini ? Donc en plus c'est et quart, dans 15 mn c'est la fin, donc t'auras fait tes devoirs. »

Mohamed, la boucle du travail

Conclusion Accompagnement et externalisation Accompagner, pour aller où ?

« Ne tente-on pas de compenser l’absence d’horizon temporel par une charge relationnelle ? L’accompagnement n’a-t-il pas pour objet de compenser par de l’immédiat (densifié par du relationnel, de l’affectif, de l’expérientiel, de l’individuel…) un défaut de perspective, l’absence du médiat ? Toutes les formes d’accompagnement tendent aujourd’hui à être conditionnées par une même injonction : l’incitation faite à un sujet censé aspirer pour lui-même à l’autonomie à faire démonstration d’un agir sensé, injonction généralisée à s’inscrire dans une logique d’individualisation, d’autoréalisation et de responsabilisation. Il en ressort qu’on ne saurait économiser une posture critique quand l’écoute de vient à succéder au pouvoir sur. ». Maela Paul, Recherche et Formation, N° 62 – 2009

Bautier, É. et Rayou, P. (2009). Les inégalités d'apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires. Paris : PUF. Blatchford, P., Bassett, P., Brown, P., Martin, C., Russel, A., & Webster, R. (2009). « Deployment and impact of support staff project ». Research Brief, August, Institute of Education, University of London. Glasman, D. (2005). Le travail des élèves pour l'école en dehors de l'école. Université de Savoie. Larbiou, B. (dir.). (2007). L’accompagnement à la scolarité. Sociologie, usages et pratiques. Enquête sur un dis:positif périscolaire, contractuel et partenarial dans le département de l’Hérault (2005/2006), Montpellier, préface de D. Glasman, ALCI. Paul, M. “Autour du mot 'Accompagnement' ”. Recherche et Formation, N° 62 – Payet, J.-P. (1997). « Le sale boulot » : division morale du travail dans un collège de banlieue », Annales de la Recherche Urbaine, n° 75, 1997, p Périer, P. (2005). École et familles populaires. Sociologie d'un différend. Rennes, PUR. Rayou, P. (2009). Dir. Faire ses devoirs. Enjeux cognitifs et sociaux d'une pratique ordinaire. Rennes : PUR. Vari J., 2005, "Les jeunes des quartiers face à la politique éducative de Gennevilliers. L'exemple de l'accompagnement à la scolarité.", in Baron C., Dugué E., Nivolle P., coord.) La place des jeunes dans la cité. Tome 1, De l'école à l'emploi ?, Paris, L'Harmattan, "Logiques sociales", p