معطيات حول مفهوم التمثل

المدلول اللغوي للتمثــل -1 -التمثل من مثل، تمثيلا الشيء لفلان، أي صوّره له بالكتابة ونحوها كأنه ينظر إليه. وتمثيل الشيء شبهه به وجعله مثله( المنجد في اللغة والأعلام ص 746). -التمثل، من مثل له الشيء أي صوره له حتى كأنه ينظر إليه وامتثله أي صوره. ومثّلت له كذا تمثيلا، إذا صورته له بكتابة وغيرها. د .أحمد أوزي الطفل والمجتمع. التمثل في الفرنسية(représentation) مشتقة من الفعل اللاتيني repraesentare الذي يعني إحضار الشيء ومثوله أمام العين أو الخيال بواسطة الرسم أو النحت أو اللغة أثناء الكلام عن فنان أو كاتب. (بالنسبة A Giordan et De Vecchi التمثل بالفرنسية هو: conception ou constuct.

2- المدلول الاصطلاحي للتمثل: - التمثل هو استحضار الأشخاص أو الأشياء إلى الذاكرة أو الذهن.( ليتري). - يقول جورج دوهايمل: إذا كان عدد أصدقائك ثلاثة وعشرون فإن لديك ثلاثة وعشرون تمثلا. - والجدير بالذكر، أن التمثلات يمكن أن تتنوع بتنوع الوسط الاجتماعي الذي ينتمي إليه الفرد، وهكذا نجد فرقا واضحا بين التمثلات إذا انتقلنا من وسط قروي إلى وسط حضري، كما يمكن أن تختلف باختلاف المنشأ الاجتماعي للأفراد وانتماءاتهم الاجتماعية، وهذا ما جعل بعض علماء النفس يخوضون في تدقيق مفهوم التمثل. - التمثل أو التصور في أعمال بياجي([1]) هو مجموع التصورات الفكرية التي تتكون لدى الذات حول الموضوع من خلال تفاعلهما المستور، فهذه التصورات هي بمثابة تأويلات تستند على عملية تلاءم مع خصائص الموضوع، وبعدها إلى استيعاب "المعلومات" الصادرة عن الموضوع في إطار البنيات الذهنية التي تشكلت في مرحلة ما من مراحل نمو الفرد/ الذات. - ومن هنا يبدو أن البعد المعرفي للتمثلات هو البعد الأكثر أهمية من وجهة نظرنا الديداكتيكية، لأنها تشير إلى نوع من النظريات الشخصية التي تمنح للفرد/ المتعلم تفسيرا أو تأويلا للظواهر الملموسة أو المجردة. ([1])- piaget, représentation du monde et jugement morale chez l’enfant.

3 - المدلول الديداكتيكــي للتمثل تعريف جان مين Jean Migne(1970): " يعتبر التمثل نموذجا شخصيا فهو كذلك عملية تنظيم لمعارف ومعلومات تهدف إلى حل مشكل معين(...) إن التباين بين التمثل والمفهوم العلمي لا يتشكل في درجة اختلافهما فقط، بل يكمن في كونهما نمطين مختلفين من المعرفة، فإذا كان الأول يتجسد في شبكة من العلاقات المعبر عنها بواسطة صيغ إجرائية، فإن الثاني يغلب عليه الطابع التصوري"[1]. تعريف أصطولفي Astolfi (1983): التمثلات هي عملية فكرية صعبة بالنسبة للمتعلم، والتي تتوقف خصائصها على تنظيم المعارف في الذهن وعلى العوائق الخاصة بكل حقل معرفي للترميز الذي يكتسبه المتعلم انطلاقا من الوضعية التفاعلية الفردية" [2].

تعريف دوفلاي (M) DEVELAY (1985 ) : " التمثلات هي الكيفية التي يوظف بها الفرد بصورة شخصية معلوماته السابقة لمواجهة مشكل معين خلال وضعية معينة"[3] . تعريف دوفيكي DEVICCHI ( 1989): " التمثلات هي عبارة عن: بنية ضمنية STRUCTURE SOUS-JACENTE. نموذج تفسيري بسيط ومنظم. مرتبطة بالمستوى المعرفي والتاريخي وكذلك الاجتماعي-الثقافي للفرد. شخصية وقابلة للتطور"[4].

تعريف جيوردان ومرتينان GIORDAN ET MARTINAND ( 1991). التمثل هو نموذج تفسيري يبين الكيفية التي: ينظم بها المتعلم المعطيات. يفهم بها المعلومات. يوجه بها فعله"[5]. تعريف كليمان (P) CLEMENT (1991):"التمثل هو كل ما يعبر عنه الفرد شفويا أو بواسطة إنجاز، سواء كان طفلا، أو بالغا، قبل التعلم أو بعده، إزاء وضعية معينة"[6].

التمثلات عالم مفاهيمي تمتزج فيه المعرفة العلمية بمعطيات المذاهب الفكرية، والاتجاهات الاجتماعية، والأبعاد النفسية،والسيكولوجية...، كل هذه الأنساق تدعّم بواسطة الممارسات الاجتماعية التي يقوم بها الإنسان. وإذا كان التحليل الذي يقوم به الباحث قصد التعرف في هذه التمثلات على ما هو مطابق للمعرفة العلمية أو ما هو من قبيل إفرازات البيئة الاجتماعية الثقافية فهذا لا يعني أن هذه البنيات العقلية منفصلة كما هو الشأن بالنسبة للذكاء الاصطناعي. التمثلات ابتكار مفاهيمي ينفرد به المتعلم باعتباره منتوجا خاما لا يستنسخ واقعا أو يفيد نقل إنجازات على شكل نصوص أو رسوم أو خطاطات كانت متواجدة أصلا، لأن بإمكانه إعادة تأثيث معطيات سابقة ليضفي عليها طابعا جديدا. - التمثلات ترجمة لجزء ضئيل من مخزون معرفي يتم استحضاره لمواجهة وضعية معينة. وأخيرا فإن التمثلات قابلة للتطوير، وبما أنها بنية ضمنية، فأول مرحلة في هذه السيرورة التطورية، هي تحليلها قصد تفكيك العناصر المكونة لها وإيجاد أنماط التفاعلات بين هذه العناصر من أجل اكتشاف ما تختزنه من معلومات مضمرة، لما لها من دور فاعل يمكن استغلاله في سيرورة التحولات المعرفية التي ستطولها.

références - [1] - Migne Jean ; représentation et apprentissage des adultes. Education permanente, N119, 1994- 2,p.p 11-31. عن عزام المصطفى، أهمية التصورات في التكوين الأساسي للمعلم، البصريات نموذجا، سلك تكوين مفتشي التعليم الابتدائي، نيل شهاد مفتش التعليم الابتدائي، يونيو 1997 ، ص 149.Astoli (J.P) [2] [3] - DEVELAY .M . (1985), Conférence de Séminaire pour la didactique des sciences expérimentales ;B.E .L.P , RABAT. [4] - DE VICCHI.G .(1989), l’enseignement scientifique comment faire pour que ça marche ? Edition Paris,p.55. [5] -MARTINAND G et GIORDAN A , cite par le Gendre ,p 236. [6] - GIORDAN A ; GIRAULT Y .et CLEMENT P .op .cit .p 21.

ب- توظيف التمثلات في بناء أو بنينة المفاهيم العلمية؟. ب-1- وظائف التمثلات: - أكد MOSCOVICI أن للتمثلات وظيفتين: تتيح للمتعلمين إمكانية تنظيم وترتيب إدراكاتهم حتى يتمكنوا من توجيه تصرفاتهم داخل المحيط الذي يعيشون فيه. تمكنهم من إقامة تواصل فيما بينهم من خلال وضع ضوابط لتواصل تواريخهم الشخصية والجماعة. - أما على المستوى المعرفي، فقد بين دينيس Denis سنة 1989 أن التمثلات تلعب على الأقل أربعة أدوار أساسية: الحفاظ على المعلومات، بما في ذلك المعلومات المتعلقة بالبنيات والعلاقات. أداة لتخطيط الأنشطة والأفعال. دور تنظيم وتنسيق المعارف. دور التواصل أي الاندماج في أنظمة معقدة كثيرا أو قليلا لتبادل المعلومات.

- أما جيوردان ودوفيشي A.Giordan et De Vecchi فقد أكدا على ثلاثة وظائف متميزة للتمثلات وهي: وظيفة لحفظ أو الاحتفاظ بالمعارف التي لم يعد من الممكن الوصول إليها بشكل آني ومباشر. وأهمية هذه الوظيفة تتجلى في تمكن الفرد من الحفاظ على المعلومات الضرورية لمواجهة وضعيات جديدة. وظيفة التنسيق والتنظيم وتسمح للفرد بإقامة العلاقات المناسبة لكي يسهل عليه تذكرها وإعادة إنتاجها. تمكن التمثلات من تنظيم وبنينة إدراك الواقع تمهيدا لنشاط معين أو لتوقع محدد. - كل هذه الوظائف تتحرك وتنشط، في كل مرة، يجد فيها المتعلم مشكلة أو وضعية معينة. - بالنسبة لجيوردان وفيشي فإن تكون التمثلات المعرفية يتم في سياق سيرورة التعلم لأن: "الواقع هو منبع ما يراه الفرد، غير أن الواقع يقارب ويقطع ويشفر ويستثمر وفقا للأسئلة وللإطار المرجعي والعمليات الذهنية للمتعلم، الشيء الذي يسمح بتشكيل شبكة للقراءة قابلة للتطبيق على محيطه" ([1]). ([1])- Giordan et Vecchi, op, cit.

- ويمكن أن نختصر ذلك في الصيغة التالية: التمثل = f( P.C.O.R.S) ، مع: P = مشكلات (تستدعي التمثل أو تثيره). C = إطار مرجعي (معارف هامشية...). O = عمليات ذهنية (تسمح بإقامة علاقات بين عناصر الإطار المرجعي، وربما بتغير هذه الأخيرة وفقا لمعطيات جديدة). R = شبكة سيمانطيقية (بنينة واستقرار التمثل انطلاقا من الإطار المرجعي والعمليات الذهنية). S = دال (مجموع العلامات والآثار والرموز الضرورية للإنتاج والتفسير).

ب 2- ما العمل إذن إزاء التمثــــلات؟. حتى في حالة اعتبار التمثلات نسق تفسيري شخصي مسبق، لابد من طرح السؤال: كيف يمكننا توظيف هذه التمثلات في بناء المفاهيم العلمية مع المتعلمين؟. يقترح كيرلان Kerlan القيام أولا بحصر التمثلات الموجودة لدا المتعلمين. وننطلق في ما بعد في عملية بناء المفهوم محددين الأنشطة التي يستوجب تنفيذها لوضع قطيعة(تعديلات، إعادة بناء، ...). أو اتصال. كما يمكن أيضا النظر إلى التمثلات كعمليات لبناء المعارف، ومن تم يهتم البحث بالعلاقة والاختلافات القائمة بين التمثلات والمعرفة العلمية. فعلى سبيل المثال، عندما نطرح السؤال على المتعلمين في المستوى الابتدائي، عن وضع الجنين في بطن والدته، نفاجئ بأجوبة تعكس في الواقع، التمثلات التي ترسخت لديهم: هناك من يربط موضع الجنين ضمن الجهاز الهضمي للأم نظرا لحاجته إلى الغذاء، ومنهم من يجيب بأنه موجود في البطن دون تحديد... علينا، نحن كمدرسين، أن لا نضع هذه التمثلات موضع أخطاء فنهملها لندلي بدلها بجوابنا العلمي، بل لابد من التعامل معها، أولا كتفسيرات مغروسة فعلا في ذهن الطفل، والحاجة التعلمية تدعو إلى تصحيحها وإزاحتها باعتبارها تمثلات معيقة، قد تحول دون فهم وبناء المعرفة أو المعلومات العلمية حول موضوع التعلم.

ب 3- علاقة التمثلات بوضعية معينة لقد علمتنا الفلسفة النقدية منذ القدم بأن المعرفة ليست انعكاسا للواقع على شاشة العقل، بل هي تنظيم معرفي يستخدم معطيات حسية، أما اليوم فإن فيزيولوجيا الجهاز العصبي بدأت تمدنا بنتائج أبحاثها عن أساليب بناء وترجمة العقل للعالم الخارجي، والأمثلة كثيرة في هذا الصدد ندرج من بينها ما يلي: في مجال رؤية الألوان تفيد النظرية باستعمال الإنسان لثلاثة ألوان أساسية في حين تشغل شبكية العديد من الطيور أربعة ألوان أسس[1]. مــاذا يعنــي هذا ؟. يعني ما أراه أصفر اللون قد يراه ذلك الطائر بلون مغاير. أكيد أن الفرد يتفاعل مع المؤثرات الفيزيائية التي تنبعث من الوسط البيئي، وفي الوقت الذي يلخص فيه النموذج السلوكي هذا التفاعل في الاستجابة الداخلية كمنتوج لمثير خارجي، فان النموذج البنائي يقر بأن الاستجابة تنشأ عن تمثلات تكونت لدا الفرد، وبالتالي يمكن القول بأن السيرورة التفاعلية عملية إجرائية تستلزم تدخل العناصر التالية: - عالم فيزيائي وطاقي. - نشاط بيولوجي يندرج ضمن ذلك العالم الفيزيائي الطاقي. - علاقة تبادلية ذاتية التنظيم تمكن الذات من بناء معرفة معينة. واعتبارا لهذه المنطلقات فإن التمثلات أصبحت مصدر استجابات الفرد للمؤثرات أو الوضعيات الخارجية. [1] - FRANSISCO (J) VARELA, invitation aux sciences de la cognition 1996, Edition du seuil, Paris ,p .109

فهي إذن تقوم على وجود توابث متغيرة يمكن تلخيص ترابط علاقاتها وفق الخطاطة التالية:

ففي الوضعيات الديداكتيكية، يمكن تشبيه التمثلات بذلك الجهــاز الفـــارز Un Décodeur، الذي يمكن التلميذ من إدراك معاني المعارف والمعلومات التي يقدمها إليه المدرس، ولذلك فكل ما يعرفه المتعلم، أي تمثلاته والكيفية التي بنيت بها تفعل فعلها في ردود أفعال التلميذ تجاه وضعية معينة. يعني أن مضامين العروض التي يجهد المدرس فيها نفسه لا تخبر المتعلم بقدر ما تخبره معارفه السابقة عن معنى مضامين تلك العروض. ولهذا فإن كل الوسائط التي يستعملها المدرس كأرضية للتفكير بهدف التعلم، تبقى محدودة الفعالية إذا لم تندرج ضمن الذخيرة المعرفية المتواجدة لدى المتعلم، فوضوح الإرسالية ليس هو العامل المحدد لعملية الإدراك بل قدرة هذه الإرسالية على الاندماج ضمن تلك الذخيرة، وإلا سيتخذ كل من المدرس والتلميذ مسارين متوازيين لكل منهما طريقه الخاص به. تعتبر إذن الوضعيات التي تعترض الفرد في حياته المدرسية أو العامة،المحرك الفعلي للذاكرة[1] وبتنشيطها تعاد هيكلة ما كان لديه من معلومات ومعارف ومهارات وطرق الاستدلال في قالب جديد، إضافة إلى عناصر ومعطيات الوضعية، وما توافر عليه من معطيات، فتكون النتيجة إذ ذاك ظهور تمثلات جديدة تناسب تلك الوضعية، ومن هنا فإن الحصيلة الأساسية التي يمكن استخلاصها من هذا الطرح، هي أن البنيات العقلية المتواجدة لدى الفرد، تشكل عالما مفاهيميا تمتزج فيه أحيانا تمثلات متناقضة لا نتعرف منها إلا على جزء قليل، لذا فإن تعدد الوضعيات يزيد من كمية المعلومات المحصل عليها، حول تمثلات الفرد. [1] TIBERGEL ,et ALL in GIORDAN et GIRAUT, op .cit. p18.

ب- 4- المدرس يخضع لنوعين من التمثلات * تمثلات المدرس للمادة الدراسية: إن قراءته وتحليله وفهمه للمادة العلمية لا يتم عن تمثله لها، وإن كنا لا نتوفر على ما يقودنا مباشرة للحكم على هذه الوضعية، فإننا نستطيع مع ذلك القول بأنه انتقاء ابستمولوجي، ذلك أن المدرس لا يدرس المادة العلمية كما هي عليه بل معرفته للمعرفة العلمية،أي أن النقل للمعرفة العلمية يتم من خلال تمثله لها أو على الأقل ما يعتقده أنها معرفة علمية.. * تمثلات المدرس اتجاه المتعلم: يلجأ المدرس إلى معطيات السيكولوجية أو في غالب الأحيان، إلى تجربته البيداغوجية من أجل فهم سلوكات المتعلم، وسواء تعلق الأمر بهذا أو ذاك، فإن الأثر الذي تحدثه الأحكام المسبقة لدى المدرس نحو تلاميذه، أي تمثلاته التي تكونت لديه بفعل مظهر المتعلم، أو شكل كتابته، أو مدى استجاباته الحذرة أو المترددة لمتطلبات المدرس، لمن الأسباب التي تؤثر على مردودية تحصيل المتعلمين للمعرفة العلمية.

جـ - بعض تقنيات الكشف عن التمثلات: - في الواقع يصل المتعلم إلى المدرسة محملا بمجموعة من المعارف النظرية التجريبية حول حقل معرفي معين.إلا أن المدرس لا يعطي اهتماما لهذه الظاهرة أو بما سماه Rumelhard " الموجودة سابقا هنا ويعتبر المتعلم: صفحة بيضاء أو عذراء من المعارف، وفي هذا الإطار تطرح عدة تساؤلات من بينها: - هل الخطاب العلمي للمدرس يعكس الفكرة الحقيقية للمتعلم؟. - هل هذا الموجود سابقا هنا يلعب دور العائق لاكتساب التعلمات؟. وللإجابة، فلا بد من الإلمام بالتمثلات قدر المستطاع والتي بواسطتها يعبر المتعلمون عن حقيقة أو مظهر يفسرونه بها. J.P Astolfi. Conférence de Rabat 1985.

يمكن اللجوء، في عملية الكشف عن التمثلات التي توجد لدى المتعلمين إلى تقنيات بحثه متعددة ومتنوعة، نذكر من بينها على سبيل المثال: ما حدده GIORDAN من التقنيات التي يمكن استعمالها للكشف عن وجود التمثلات عند المتعلم وحصرها كالتالي: *المقابلـــة: الفردية. مع مجموعات صغيرة. مع مجموعة القسم. باعتماد الخطاب اللغوي فقط. باعتماد الخطاب المكتوب( رسومات، خطاطات،...). باعتماد الوسائل التي يستعملها التلميذ (تربية بعض الحيوانات، الزراعة، المختبر أدواته...). باعتماد الأجهزة والوثائق. [1] - J. P .Astolfi et M.De velay, didactique des sciences, (1989).

*الاستبـيـان: نصف موجه. موجه، أسئلة مفتوحة (كتابة و / أو رسومات). أسئلة ذات أجوبة متعددة. أسئلة فقط. أسئلة مدعمة (avec support). أسئلة ترافقها معلومات مساعدة.

*الملاحظة: الجانب الشفوي. الجانب الحركي. الجانب الكتابي. مسودات التلاميذ. إنتاج تلقائي. إنتاج مطلوب. ونظرا للطبيعة التركيبية المعقدة للتمثلات، فإن صعوبات عديدة تظهر خلال محاولة الكشف عنها أو خلال محاولة تحديد طبيعتها، يستدعي حسب الكثير من الباحثين عدم الاكتفاء بتقنية واحدة للكشف عن العوائق، بل يجب اللجــوء إلى استعمـال تركيبــي ( combinatoire) لعدد من التقنيات المقترحة سابقا. -بعد رصد هذه التمثلات بواسطة تقنية معينة من التقنيات المذكورة تأتي الخطوة الثانية وتتمثل في محاولة تحديد ظروف وشروط التعبير عنها وقد حاول استولفي Astolfi أن يحدد نموذجا تفسيريا للتمثلات فقام ببنــاء النموذج التحليلي التالي[1]:

Merci beaucoup de votre attention vous pouvez changer cette diapositive en ecrivant en arabe A .Bourehim