المفاهيم العلمية و المناهج المدرسية في العلوم الفيزيائيةّ المركز الجهوي لمهن التربية و التكوين وجدة عرض في الديداكتيك تحت عنوان المفاهيم العلمية و المناهج المدرسية في العلوم الفيزيائيةّ تحت إشراف الأساتذة: عبد العزيز المساوي محمد بوكلاح إعداد الطلبة الأساتذة: مصطفى بعلا ابراهيم أوحتيت السنة التكوينية:2011-2012

محاور العرض أولا- المفاهيم العلمية في العلوم الفيزيائية تعريف المفهوم العلمي كيفية تملك المفهوم العلمي أنواع المفاهيم العلمية تكوين المفاهيم العلمية لدى المتعلمين خطوات بناء المفهوم العلمي الصعوبات في تعلم المفاهيم العلمية أهمية المفاهيم العلمية مبادئ تعلم المفاهيم العلمية و تطورها طرق تدريس المفاهيم العلمية

محاور العرض ثانيا- برنامج مادة الفيزياء و الكيمياء بالتعليم الثانوي الإعدادي تقديم السنة الأولى السنة الثانية السنة الثالثة ثالثا- استمارة حول الكتاب المدرسي للتلميذ بالسلك الثانوي الإعدادي محتوى الإستمارة النتائج المحصل عليها

المفاهيم العلمية في العلوم الفيزيائية:

تعريف المفهوم العلمي: لقد تعددت التعاريف المقاربة للمفهوم العلمي بتعدد الباحثين فيه ف  J.P.Astolfi  يرى"أن المفهوم العلمي لا يدل على حدث صرف بل يشير إلى العلاقة التي يمكن أن تتواجد في وضعيات مختلفة(…) حيث أن المفاهيم تتميز بخاصيتين متلازمتين، فهي تمكن من التفسير و التوقع، ويعبر عن المفهوم بجملة أو ترميز بياني أو رياضي، كما أن المفاهيم العلمية تتوفر على مجال تفسيري غير واسع و على من يحدد مجال صلاحيتها… ” أما BARTH فيقدم نموذجا إجرائيا يحصر فيه 3 عناصر ، على ضوئها يمكن تحديد مفهوم ما، و هي:  كلمة تمثل التسمية Etiquette ،   و الصفات أو الخصائص الأساسيةAttributs، ثم الأمثلة و الأمثلة المضادة، التي تمكن من التعميم.

تعريف المفهوم العلمي: أما G. Rumelhard فيعتقد أن المفهوم العلمي" يعني: اسما يحافظ على نفس المعنى في مختلف أشكاله. قادر على شغل وظيفة إجرائية أي التمييزDiscrimination أو الحكم Jugement. له امتداد Extension و فهم Compréhension و مجال و حدود صلاحية مرتبط بتعريف محدد و لا يمكن أن يتغير   امتداده دون مراجعة معناه. يعمل وفق علاقته بمفاهيم أخرى حيث يعتبر عقدة Nœud   في شبكة من العلاقات المتكاملة و المنظمة. إن تاريخ مفهوم معين لا يمكن فصله عن اتخاذ موقف ابستمولوجي ، مع ضرورة تحديد إنتاج و تكوين المفهوم و عملية المراجعة أو التنقيح المؤدية لتغيير امتداده و معناه و إدماجه. "

تعريف المفهوم العلمي: و إجمالا فالمفهوم العلمي عملية استنتاج و بناء ذهني مجرد ، يقوم بها المتعلم لاستنتاج العلاقات التي يمكن أن توجد بين مجموعة من المثيرات ، و يتم بناؤه على أساس التمييز بين تلك المثيرات ، كما أنه ذو تعريف، غالبا ما يحافظ على نفس المعنى   في مختلف أشكاله، فضلا عن كونه أداة نظرية تسمح بضبط الواقع بفعالية و تفسير الظواهر و التنبؤ بها ، كما يتميز بتطور تاريخي ابستمولوجي ، و يمكن ترتيب المفاهيم حسب عدة معايير: مستوى التعقيد: و يتجلى ذلك في عدد خصائص و مميزات المفهوم و دلالات كل منها. مستوى التجريد: و يتجلى ذلك من خلال وضعية المفهوم داخل شبكة واسعة. مستوى الصلاحية: و تعكس درجة توافق العلماء حول الخصائص و مميزات المفهوم. مستوى العلاقات الداخلية : يحدد العلاقات بين الخصائص و مميزات المفهوم.

كيفية تملك المفهوم: لا يمكن الحديث عن تملك المفهوم، إلا إذا أصبح هذا الأخير وظيفيا أي: إذا أصبح ممكنا فصله عن إطاره الملموس الذي حدد فيه، حيث يأخذ قيمة تفسيرية أكثر عمومية. إذا وظف في حالات جديدة بقيمة تنبئية افتراضية. إن تملك المفهوم يرتبط عادة بإخراجه من سياقه ، و يؤدي هذا إلى إعادة تنظيم مجموع البنية المعرفية لدى الفرد، فمختلف المفاهيم متداخلة فيما بينها،على شكل شبكة.

أنواع المفاهيم العلمية: تختلف المفاهيم  العلمية في أنواعها بحسب طبيعتها ومستوياتها ومصدرها والطريقة التي يتم بها تكوين المفهوم وبحسب اختلاف وجهات النظر والبنية المعرفية للمتخصصين. ومهما اختلف الباحثون في تقسيم المفاهيم  العلمية إلا أنهم يتفقون في هدف التقسيم وهو تسهيل تعلم وتعليم المفاهيم العلمية.

أنواع المفاهيم العلمية: 1- تصنيف المفاهيم العلمية تبعاً لطريقة إدراكها: مفاهيم محسوسة أو قائمة على الملاحظة: وهي المفاهيم التي يمكن إدراك مدلولها عن طريق الملاحظة باستخدام الحواس أو أدوات مساعدة للحواس . مثال: المفهوم: الحرارة ،المدلول: الإحساس بالبرودة أو السخونة . مفاهيم شكلية أو مجردة أو غير قائمة على الملاحظة:  وهي المفاهيم التي لا يمكن إدراك مدلولاتها عن طريق الملاحظة، بل يتطلب إدراكها القيام بعمليات عقلية وتصورات ذهنية معينة . أمثلة: الذرّة: هي أصغر وحدة من العنصر والتي يمكن أن توجد منفردة، أو مرتبطة مع غيرها، وتحمل صفات ذلك العنصر . الـ ADN: المادة التي تخزن المعلومات الوراثية للكائن الحي .

أنواع المفاهيم العلمية: 2- تصنيف المفاهيم العلمية تبعاً لمستوياتها: مفاهيم أولية: وهي مفاهيم غير مشتقة من مفاهيم أخرى . مثل: الزمن، والكتلة، والفراغ . مفاهيم مشتقة: وهي مفاهيم يمكن اشتقاقها من مفاهيم أخرى . مثل: المسافة = السرعة × الزمن.

أنواع المفاهيم العلمية: 3- تصنيف المفاهيم العلمية تبعاً لدرجة تعقيدها: مفاهيم بسيطة: وهي المفاهيم التي تتضمن مدلولاتها عدداً قليلاً من الكلمات. أمثلة: الخلية: وحدة بناء الكائن الحي .  الأيون: ذرة أو مجموعة ذرية مشحونة . مفاهيم معقدة: هي المفاهيم التي تتضمن مدلولاتها عدداً أكثر من الكلمات . مثال: الذرة: نظام متكامل من جسيمات تحمل شحنات سالبة تدور في مستويات طاقة حول النواة التي تتمركز فيها كتلة الذرة، وبها نوعين من الجسيمات أحدها يحمل شحنة موجبة والآخر غير مشحون، وعدد الشحنات الموجبة يساوي عدد الشحنات السالبة . درجة تعقيد المفهوم تختلف من صف دراسي إلى آخر وفقاً لمستوى النمو اللغوي لتلاميذ الصف.

أنواع المفاهيم العلمية: 4- تصنيف المفاهيم  العلمية تبعاً لدرجة تعلمها: مفاهيم سهلة التعلم: هي المفاهيم التي يستخدم في تعريفها كلمات مألوفة للمتعلمين، أو هي المفاهيم التي سبق للمتعلم أن درس متطلبات تعلمها. مفاهيم صعبة التعلم: هي المفاهيم التي يستخدم في تعريفها كلمات غير مألوفة للمتعلمين، أو هي المفاهيم التي لم يسبق للمتعلم دراسة متطلبات تعلمها. مثال: مفهوم الذرة (السابق عرضه): إن كان المتعلم قد سبق له دراسة الشحنات ومستويات الطاقة، والكتلة صار المفهوم سهل التعلم والعكس صحيح.

تكوين المفاهيم العلمية لدى المتعلمين : تكوين المفاهيم العلمية لدى المتعلمين : يعتبر تكوين المفاهيم  العلمية وتنميتها لدى المتعلمين أحد أهداف تدريس العلوم في جميع مراحل التعليم المختلفة. كما تعتبر من أساسيات العلم والمعرفة العلمية التي تفيد فهم هيكله العام وفي انتقال اثر التعلم. ولهذا فإن تكوين المفاهيم العلمية أو تهذيبها لدى المتعلمين على اختلاف مستوياتهم التعليمية يتطلب أسلوباً تدريسياً مناسباً يتضمن سلامة تكوين المفاهيم العلمية وبقائها والاحتفاظ بها. وأن الأساس في تكوين المفهوم هو أن يعرف المتعلم العلاقات الموجودة بين مجموعة الحقائق وهذا يتطلب عملاً عقلياً ولذلك يقال أن المفهوم بناء عقلي ينتج عن معرفة المتعلم العلاقات الموجودة بين مجموعة من الحقائق. لهذا فإن عملية تشكيل المفهوم العلمي عملية شخصية.

تكوين المفاهيم العلمية لدى المتعلمين : تكوين المفاهيم العلمية لدى المتعلمين : وتكوين المفهوم يحتاج إلى شرطين هما: الأول:ضرورة إدراك المتعلم العناصر المشتركة للموضوعات الأحداث وضرورة تجريدها لتكوين التعميم. الثاني:ضرورة أن يكون المتعلم قادراً على التمييز بين العناصر المتصلة بالمفهوم وتلك التي لا صلة لها بالتكوين الدقيق لمفاهيمه.

تكوين المفاهيم العلمية لدى المتعلمين : تكوين المفاهيم العلمية لدى المتعلمين : حدد برونر(Bruner)  ثلاث مراحل لتكوين المفاهيم تتمثل فيما يلي: 1- المرحلة العملية أو الحسية من خلال التفاعل المباشر مع الأشياء حيث يشكل المتعلم المفهوم وهنا تتضح أهمية استخدام المعلم في تشكيل المفاهيم واكتسابها. 2- المرحلة الصورية وفيها يمثل المتعلم معلوماته عن طريق الصور الخيالية الذهنية. 3- المرحلة الرمزية وهي مرحلة التجريد واستخدام الرموز.

تكوين المفاهيم العلمية لدى المتعلمين : تكوين المفاهيم  العلمية لدى المتعلمين : وميز أوزوبل (Ausubel) بين مرحلتين في تعلم المفهوم هما: 1- مرحلة تشكيل المفهوم : وهي عملية الاكتشاف الاستقرائي للصفات المميزة لمجموعة المثيرات ودمجها في تشكيل الصورة الذهنية للمفهوم.  2- مرحلة تعلم اسم المفهوم : حيث يتعلم التلميذ أن الرمز المنطوق أو المكتوب يمثل المفهوم الذي تم تشكيله بالفعل في المرحلة الأولى.

تكوين المفاهيم العلمية لدى المتعلمين : تكوين المفاهيم  العلمية لدى المتعلمين : وبناءاً على ما سبق نستخلص أن تكوين المفهوم العلمي لدى المتعلم يمر بالمراحل التالية: 1- مرحلة التفاعل المباشر مع المواقف أو الأشياء أو الظواهر أو الأحداث. 2- مرحلة تكوين صورة ذهنية خياليه للمواقف أو الأشياء أو الظواهر أو الأحداث. 3- مرحلة الترميز وتعني ربط الرموز بالأشياء ثم التفاعل مع الرموز. 4- مرحلة توظيف المفاهيم العلمية في مواقف جديدة.

خطوات بناء المفهوم العلمي:   1  إدراك المتعلم لمجموعة من المثيرات الحسية و الخصائص الأساسية للمفهوم من خلال التفاعل المستمر مع موضوع المفهوم عمل حسي مادي   2 تشكيل صورة ذهنية ( تصور، تمثل ، تخيل) عن موضوع المفهوم. بداية فعل التجريد   3 وصف موضوع المفهوم بكلمة أو عبارةEtiquette  و ربطه برمز . التجريد   Abstrac tion   4 إزاحة الأمثلة المضادة  Contre exemplesللمفهوم المعني ـ  التمييزDiscrimination . نهاية  التجريد   5 تمديد المفهوم و الاستعانة بأمثلة متنوعة ضمانا لامتلاك التلميذ الفعلي للمفهوم و تمكينا له من توظيفه في وضعيات جديدة التعميم   Général isation

الصعوبات في تعلم المفاهيم العلمية: من بين الصعوبات في تعلم المفاهيم  العلمية نذكر ما يلي: 1- طبيعة المفهوم العلمي، ويتمثل في مدى فهم المتعلم للمفاهيم  العلمية المجردة أو المفاهيم المعقدة أو المفاهيم ذات المثال الواحد، كما في مفاهيم : الطاقة، والمرونة، الإلكترون......إلخ. 2- الخلط في معنى المفهوم أو في الدلالة اللفظية لبعض المفاهيم العلمية خاصة المفاهيم التي تستخدم كمصطلحات علمية وكلغة محكية بين الناس كما في مفاهيم: الذرة،الضوء، الشغل، العزم،....إلخ. 3- النقص في خلفية المتعلم العلمية، فمثلاً عندما يدرس التلميذ مفهوم الانصهار فإن تعلم هذا المفهوم العلمي يعتمد على بعض المفاهيم  العلمية السابقة ذات العلاقة والتكيف معها مثل : ـ مفهوم الحرارة ـ ومفهوم الحالة الصلبة ـ ومفهوم الحالة السائلة ـ ومفهوم التغير الفيزيائي . 4- صعوبة تعلم المفاهيم العلمية السابقة اللازمة لتعلم المفاهيم العلمية الجديدة.

الصعوبات في تعلم المفاهيم العلمية: وأشار تقرير مركز البحث والتطوير للتعليم الإدراكي في جامعة ويسكونسن حول تعلم المفاهيم إلى أن تكوين المفاهيم وتعلمها لدى المتعلمين يتأثر بأربعة عوامل هي:  1- طبيعة الصفات المكونة للمفهوم من حيث درجة تعقيدها . 2- الأساس الذي تم بموجبه الربط بين الصفات المكونة للمفهوم .  3- عدد الصفات المكونة للمفهوم . 4- الأسلوب الذي أعطيت به الأمثلة على المفهوم .

أهمية المفاهيم العلمية: يشير العاني (1987م) إلى أهمية المفاهيم العلمية في تدريس العلوم في النقاط التالية: تسهل المفاهيم  العلمية على التلاميذ فهم و دراسة العلوم بشكل أكثر تركيزا ووضوحا، وتخلصهم من التيه في تفصيلات لا مبرر لدراستها خاصة في الوقت الحاضر حيث يتضاعف حجم العلوم باستمرار. تعد المفاهيم  العلمية وسيلة ناجحة في تحضير عملية النمو الذهني ودفعها إلى الأمام. تساعد على فهم واستخدام طريقة التفكير العلمي في مواجهة وحل المشكلات. يعتبر تكوين المفاهيم  العلمية عند التلاميذ طريقا إلى تكوين تعميمات أوسع فيما بعد وهي المبادئ والنظريات. المفاهيم  العلمية أكثر تذكراً من الحقائق وأكثر ثباتا واستقراراً وبقاءً منها وأكثر علاقة وارتباطا بحياة المتعلم من الحقائق المنفصلة. تسهل عملية بناء المناهج العلمية عموديا أو أفقياً عند استخدام المفاهيم أساسا لها. 

مبادئ تعلم المفاهيم العلمية وتطورها: مبادئ تعلم المفاهيم  العلمية وتطورها: إن مبادئ تعلم المفاهيم تعني مجموعة من الأسس التي ينبغي للمدرس الأخذ بها أثناء تدريس المفاهيم العلمية وذلك للوصول بالمتعلم إلى مرحلة متقدمة من مراحل تكوين المفهوم، ومن أهم مبادئ تعلم المفاهيم  العلمية ما يلي: 1ـ استخدام أمثلة متعددة عن المفهوم لإيضاح الصفات ذات العلاقة أو الصفات التي ليس لها علاقة بالمفهوم, ويعتمد عدد الأمثلة على صعوبة المفهوم حيث يزداد عدد الأمثلة كلما زادت صعوبة المفهوم. 2ـ توضيح صفات المفهوم ذات العلاقة وذلك لتسهيل تمييزها والتعرف إليها وفهمها بحيث يصبح التعلم ذا معنى . 3ـ تدريب المتعلمين على توظيف المفاهيم العلمية في المواقف الحياتية . 4ـ تشجيع المتعلمين على التفكير في مواقف جديدة للمفهوم لكي يتطور المفهوم على نحو يمكن معه دمجه في البنية المعرفية للمتعلم وليتمكن المتعلم من تمثيل المفاهيم على نحو أفضل كما تزود المتعلم بفرصة ترميز المعلومات وتسميتها وهي أمور ضرورية للتذكر والاسترجاع .

طرق تدريس المفاهيم العلمية : طرق تدريس المفاهيم العلمية : إن عملية اختبار المدرس لطريقة التدريس المناسبة لتلاميذه وللإمكانيات المتاحة في المدرسة من أهم العوامل التي تساعد على التعلم الفعال . أولاً / طريقة تدريس المفاهيم باستخدام المنظمات المتقدمة: عرف أوزوبل (Ausubel) المنظمات المتقدمة بأنها عبارة عن مادة تمهيدية و معلومات أساسية تعرض على المتعلم في بداية الدرس اليومي أو في بداية تدريس موضوع معين أو بداية تدريس وحدة كاملة وتهدف إلى تزويد المتعلم  بركيزة معرفية عامة يعتمد عليها في تكوين المفاهيم، وتنقسم المنظمات المتقدمة إلى قسمين أحدها يسمى المنظمات المتقدمة الشارحة وتستخدم عندما تكون المفاهيم جديدة على التلميذ , والقسم الآخر يسمى المنظمات المتقدمة المقارنة ويستخدم عندما تكون المفاهيم غير جديدة على التلميذ.

طرق تدريس المفاهيم العلمية: طرق تدريس المفاهيم  العلمية: ثانياً / طريقة تدريس المفاهيم بالإستقصاء: عرف ويلش (Welch) الاستقصاء بأنه عملية عامة يبحث من خلالها الفرد عن معلومات وكيفية الوصول إليها , وفهم الطرق المناسبة التي تؤدي إلى الحلول الصحيحة. وتتمثل خطوات الطريقة الاستقصائية في العمليات العقلية التالية: تحديد المشكلة. تصميم التجربة. جمع المعلومات. تحليل المعلومات. التوصل إلى الحلول. وهذه العمليات مبنية على العمليات العقلية للاستكشاف المتمثلة في:الملاحظة ، التصنيف ، القياس ، التنبؤ ، الوصف والاستنتاج.

طرق تدريس المفاهيم العلمية : طرق تدريس المفاهيم العلمية : ثالثاً / طريقة تدريس المفاهيم باستخدام دورة التعلم: تمتاز دورة التعلم بأنها تراعي القدرات العقلية للمتعلمين فلا يقدم للمتعلم إلا المفاهيم التي يستطيع تعلمها، وتقدم دورة التعلم كطريقة بحث إذ يسير التعلم فيها من الجزء إلى الكل، وتدفع المتعلم إلى التفكير وتنمي مهاراته الفكرية، فهي تتعامل مع المتعلم وكأنه ذلك العالم الصغير الذي ينبغي الأخذ بيده ليصبح عالم الغد. ويمكن استخدام دورة التعلم في تدريس المفاهيم وفقاً للمراحل التالية: 1-مرحلة استكشاف المفهوم: في هذه المرحلة يقسم المدرس تلاميذه إلى مجموعات، ويزود كل مجموعة بمواد يستخدمونها وتوجيهات يتبعونها لجمع المعلومات بواسطة خبرات حسية حركية مباشرة تتعلق بالمفهوم، ويقتصر دور المدرس على مساعدة التلاميذ في إنجاز التجارب أو ترتيب النتائج.

طرق تدريس المفاهيم العلمية: طرق تدريس المفاهيم  العلمية: 2-مرحلة استخلاص المفهوم: في هذه المرحلة يطلب المدرس من كل مجموعة تصنيف نتائجها، ويكتب نتائج المجموعات على السبورة، ثم يناقش النتائج مع تلاميذه ليتوصلوا بأنفسهم إلى المفهوم، ويكتفي هو بذكر المصطلح العلمي للمفهوم. 3-مرحلة تطبيق المفهوم : في هذه المرحلة يوجه المدرس تلاميذه لإجراء أنشطة أو تجارب معملية إضافية لترسيخ معنى المفهوم.

برنامج مادة العلوم الفيزيائية بالتعليم الثانوي الإعدادي

تقديم : يتميز منهاج هذا السلك بمواكبته للمستجدات التربوية و لمتطلبات المرحلة الراهنة، حيث تم ربط هذا المنهاج بالمحيط و بناء شخصية المتعلم من خلال تنمية كفاياته و إكسابه قيما تنسجم مع ما حددته الوثيقة الإطار. و توظف التقنيات الحديثة في معالجة محاوره و التي تهتم بما يلي: المادة و البيئة؛ الكهرباء و المغناطيس؛ الأرض و الكون؛ الضوء و الصورة؛ الصوت. أما المنهجية المعتمدة في معالجة المضامين،فإنها تعتمد أساسا على استعمال التكنولوجيات الحديثة التي أدت إلى تقليص الغلاف الزمني المخصص في السابق لدراسة بعض المفاهيم.

السنـــــــــة الأولـــــــــــــــى: المادة: 1- الماء: دورة الماء – استعمالات الماء من خلال مشاهدات. 2- الحالات الثلاث للمادة: خواصها: الحجم و الكتلة – مفهوم الضغط – مفهوم الضغط الجوي- النموذج الدقائقي للمادة – تفسير الحالات الثلاث للمادة. 3- التحولات الفيزيائية للمادة: الحرارة و درجة الحرارة- مفهوم الكتلة الحجمية- انحفاظ الكتلة و عدم انحفاظ الحجم- تفسير التحولات باعتماد النموذج الدقائقي. 4- الخلائط: تعريف الخليط- أنواع الخلائط- الذوبان- فصل مكونات الخليط- الجسم الخالص و مميزاته. 5- معالجة المياه: سلوكات يومية تساهم في تلوث المياه- خرجة دراسية تتوج بعرض.

السنـــــــــة الأولـــــــــــــــى: الكهرباء : الكهرباء من حولنا؛ الدارة الكهربائية البسيطة: عناصر الدارة و تمثيلها؛ مفهوم ثنائي القطب- الموصلات و العوازل؛ أنواع التركيب: التوالي- التوازي. التيار الكهربائي المستمر: خاصيات التيار الكهربائي المستمر- استعمال أجهزة القياس.  قانون العقد- إضافية التوترات؛ الوقاية من أخطار التيار الكهربائي: البحث عن العطب- الدارة القصيرة- دور الصهيرة- موصلية جسم الإنسان

السنـــــــــة الأولـــــــــــــــى: الضوء :(أدرج في السنة الثانية خلال هذه السنة) الضوء من حولنا؛ منابع الضوء و مستقبلاته؛ الضوء و الألوان-تبدد الضوء؛

السنـــــــــة الثــــــــــانيــــــة: المادة: 1-الهواء من حولنا: مكونات الغلاف الجوي- حركة الهواء في الغلاف الجوي. 2-بعض خصائص الهواء: الخصائص- المكونات. 3-الجزيئات و الذرات: التفسير الجزيئي للهواء- الجزيئات- الذرات- الجسم البسيط- الجسم المركب. 4-التفاعل الكيميائي: الاحتراقات: احتراق الكربون- احتراق الحديد- احتراق البوتان- احتراق السجائر- الوقاية من أخطار الاحتراقات. مفهوم التفاعل الكيميائي: إنجاز تفاعلين. قوانين التفاعل الكيميائي: إبراز تفاعل يبرز انحفاظ الكتلة- انحفاظ الذرات نوعا و عددا. معادلة التفاعل الكيميائي: كتابة المعادلة و موازنتها. 5-المواد الطبيعية و المواد الصناعية: البترول و مشتقاته- الفوسفاط و مشتقاته. 6-تلوث الهواء: بعض أسبابه- كيفية الحد منه.

السنـــــــــة الثــــــــــانيــــــة: الضوء: انتشار الضوء مفهوم انتشار الضوء- أوساط الانتشار- مبدأ الانتشار المستقيمي للضوء- الحزم الضوئية و تمثيلها- سرعة انتشار الضوء. تطبيقات الانتشار المستقيمي للضوء العلبة المظلمة- التسديد الضوئي- الظلال- الكسوف و الخسوف. مفاهيم أولية حول علم الفلك ينجز على شكل بحث.

السنـــــــــة الثــــــــــانيــــــة: الكهرباء : التيار الكهربائي في المنزل: 1-التيار الكهربائي المتناوب الجيبي: راسم التذبذب- خاصيات التيار المتناوب الجيبي. 2-توليد التيار المتناوب الجيبي: (تم حذفه خلال هذه السنة) مفهوم المجال المغناطيسي- ظاهرة التحريض المغناطيسي. 3-التركيب الكهربائي المنزلي: سلك الطور- السلك المحايد- المأخذ الأرضي- التركيب المنزلي الأحادي الطور- الفاصل- السلامة. 4-مفهوم المقاومة: (أدرج في السنة الأولى خلال هذه السنة) مفهوم المقاومة- مميزة ثنائي القطب- قانون أوم- بعض العوامل المؤثرة في المقاومة- الرمز العالمي لترقيم المقاومة.

السنـــــــــة الثــــــالثـــــة: الكهرباء: القدرة الكهربائية: مفهوم القدرة الكهربائية- القدرة الكهربائية المستهلكة من طرف جهاز التسخين. الطاقة الكهربائية: الطاقة الكهربائية المستهلكة من طرف جهاز التسخين- الطاقة المستهلكة في تركيب منزلي- العداد الكهربائي. الضــــــــوء : (أدرج في السنة الثانية خلال هذه السنة) العدسات الرقيقة: تصنيف العدسات- مميزات العدسة الرقيقة المجمعة- الصورة المحصل عليها بواسطة عدسة رقيقة مجمعة. تطبيقــــــــــــات: دراسة بعض الأجهزة البصرية: المكبرة- العين-المجهر

السنـــــــــة الثــــــالثـــــة: الحركة و السكون : الحركة: وصف حركة- المرجع- المسار- حركة الدوران- حركة الإزاحة- السرعة المتوسطة- الحركة المنتظمة- الحركة المتسارعة- الحركة المتباطئة- أخطار السرعة- السلامة الطرقية. التأثيرات الميكانيكية- القوى: التأثيرات الميكانيكية و مفعولها- تأثيرات التماس- تأثيرات عن بعد. مفهوم القوة: مميزاتها- قياس الشدة- تمثيل القوة. توازن جسم خاضع لقوتين: الوزن و الكتلة- التجاذب الكوني: مبدأ التأثيرات المتبادلة: (تم حذفه خلال هذه السنة)

السنـــــــــة الثــــــالثـــــة: المـــــــــواد: 1-بعض خواص المواد: أمثلة لبعض المواد المستعملة في حياتنا اليومية: التمييز بين الأجسام و المواد- تنوع المواد. المواد و الكهرباء: مكونات الذرة- النواة- الإلكترونات- الأيونات- طبيعة التيار الكهربائي في الفلزات- طبيعة التيار الكهربائي في المحاليل- الماء الخالص موصل كهربائي. 2-الخواص الكيميائية لبعض المواد: تفاعلات بعض المواد مع الهواء: أكسدة الحديد في الهواء الرطب- التذكير باحتراق الفلزات- أكسدة الألومنيوم في الهواء- معادلات هذه التفاعلات- تفاعلات بعض المواد العضوية مع أو كسجين الهواء.

السنـــــــــة الثــــــالثـــــة: تفاعلات بعض المواد مع المحاليل: مفهوم pH- الاحتياطات الوقائية أثناء استعمال المحاليل الحمضية و المحاليل القاعدية- تفاعلات كيميائية لبعض المواد مع المحاليل الحمضية و المحاليل القاعدية، روائز الكشف عن بعض الأيونات. خطورة بعض المواد المستعملة في الحياة اليومية على الصحة و البيئة.

استمارة حول الكتاب المدرسي للتلميذ بالسلك الثانوي الإعدادي

محتوى الإستمارة: نظرة شاملة حول الكتاب المدرسي للتلميذ: 1-ما هي نظرتك حول الكتاب المدرسي؟ ........................................................................................... 2-ما سبب تعدد أسماء الكتب المدرسية؟ .......................................................................................... 3-هل لهذا التعدد تأثير على العملية التعليمية التعلمية؟ ........................................................................................ 4-هل لديك فكرة عن المراحل التي يمر بها تأليف الكتاب المدرسي للتلميذ؟ 5-هل فكرت يوما في الانضمام إلى لجنة لتأليف كتاب مدرسي؟ إذا كان الجواب بالنفي ما السبب؟

محتوى الإستمارة: 6-هل تعتمد في تحضير الدروس على كتاب مدرسي واحد أم مجموعة من الكتب المدرسية؟ .......................................................................................... 7-هل توجد أخطاء علمية في الكتب المدرسية للتلميذ وكذا كتاب الأستاذ؟ 8- هل إحضار الكتاب المدرسي من طرف التلميذ أساسي خلال حصة الدرس؟ ......................................................................................... 9- هل في نظركم تأليف الكتب المدرسية كان وفق المنظور الحديث للتدريس بالكفايات؟ ........................................................................................... 10- هل في نظركم التمارين لتقويم ودعم التعلمات الموجودة في الكتاب المدرسي كافية بالنسبة للتلميذ لاستيعاب جميع المفاهيم؟

محتوى الإستمارة: الأولى ثانوي إعدادي: 11-اعط بعض المفاهيم التي يصعب تعلمها من طرف التلاميذ؟ ........................................................................................... 12- في نظرك هل يمكن ربط جميع المفاهيم بالواقع؟ إذا كان الجواب بلا اعط أمثلة لذلك؟ نعم لا...................................................................................... 13- هل تستعمل التجارب لشرح جميع المفاهيم؟ إذا كان الجواب بلا اعط أمثلة لذلك؟ لا....................................................................................... 14- هل تستعمل تقنيات المعلوميات؟ لا

محتوى الإستمارة: 15- هل استعمال تقنيات المعلوميات: يسهل عمل الأستاذ يصعب عمل الأستاذ لماذا؟.................................................................................... يسهل الفهم لدى التلاميذ يصعب الفهم لدى التلاميذ لماذا؟.................................................................................... 16-هل تصاغ وضعية مشكلة لكل مفهوم؟ إذا كان الجواب بلا اعط أمثلة لذلك؟ نعم لا....................................................................................

محتوى الإستمارة: 17-هل المفاهيم المدرسة مرتبة حسب درجة صعوبتها؟ نعم لا 18-هل المفاهيم متسلسلة و مترابطة؟ 19-هل هذه المفاهيم تتناسب مع قدرة التلميذ على استيعابها؟

النتائج المحصل عليها: 1- ما هي نظرتك حول الكتاب المدرسي؟ الكتاب المدرسي حسن و مفيد إذا كان يستغل من طرف التلميذ،و هو وثيقة ضرورية للتلميذ و مهمة للعملية التعلمية تكمل الدفتر ، كما أن به تمارين و تطبيقات. كتاب مدرسي شامل للبرنامج و متكامل من حيث المعلومات و الصور و التمارين. يساعد الأستاذ على تحضير الدروس و مشاهدة الصور و الوثائق و إنجاز التمارين. الكتاب المدرسي وسيلة ديداكتيكية تساعد التلميذ على بناء المعارف عبر البحث و الإستكشاف و التساؤل.

النتائج المحصل عليها: وسيلة تعليمية يستعملها التلميذ(الجدي)أولا للإطلاع على الدرس قبل دخول الفصل،و يستعملها الأستاذ للإيضاح و كذلك لشرح بعض المفاهيم إذا دعت الضرورة لذلك. ينقصه الكثير و هو مليء بالأخطاء(في المقررات و لغة التواصل). الكتاب لم يعد يساير التعديلات الجديدة،يجب تعويضه بكتاب جديد. من حيث النوع فهو مقبول،لكن من حيث المحتوى يبقى ناقصا. هناك تباين في طريقة طرح الدروس, و أحبذ الكتاب الواحد يوزع داخل المؤسسة و يتعلم التلاميذ المحافظة عليه.

النتائج المحصل عليها: 2- ما سبب تعدد أسماء الكتب المدرسية؟ أسباب تجارية محضة. ربما كثرة عدد المؤلفين، و كل فئة من هؤلاء له نظرة حول عرض دروسها مخالفة لفئة أخرى(أو ربما هناك غرض تجاري؟ّ) تشجيع المؤلفين على النشر و التوزيع و البحث. تعدد مراكز النشر و اختلاف الطرق التعليمية،و اختلاف استراتيجية صياغة الدرس. في رأيي أنها غير تربوية (يجب توحيد المقرر و المفاهيم بين أبناء الوطن). كانت الفكرة إثراء مقرر المادة، لكن هذا التعدد أصبح عنصرا مشوشا على المقرر. عدم اعتماد الكتاب الموحد للوزارة ليس من مسؤولية الأستاذ.

النتائج المحصل عليها: 3- هل لهذا التعدد تأثير على العملية التعليمية التعلمية؟

النتائج المحصل عليها: تعليقات الأساتذة: نعم:التجارب المعتمدة تختلف و رؤية التلميذ لنتائج التجارب تختلف. نعم:تأثير سلبي ومادي بالنسبة للطبقة الفقيرة، و عدم توحيد المفاهيم في بعض الأحيان و حتى المصطلحات. نعم:ففيها كتب ممتازة ز أخرى جد متوسطة و هذا حيف للبعض. نعم:لهذا التعدد تأثير إيجابي لأنه يعطي مجالا واسعا للأستاذ في اختيار بعض الوثائق المساعدة للعملية التعليمية و التي تكون أهم من أخرى. لا:بما أن الكتب تشتمل على نفس الدروس فإن هذا التعدد لا يؤثر على العملية التعليمية التعلمية. لا:يمكن التلميذ من الإطلاع على عدة مراجع.

النتائج المحصل عليها: 4- هل لديك فكرة عن المراحل التي يمر بها تأليف الكتاب المدرسي للتلميذ؟

النتائج المحصل عليها: تعليقات الأساتذة: ربما يتم تحديد أهم الفقرات من طرف الوزارة ثم تتكون لجنة لتفحص من يستجيب لهذه الفقرات. تعطي الوزارة المقرر لمن له رغبة بعد طلب،و هنا غياب مراقبة الكتاب المنجز. طلب عرض وزاري-اشتغال المهتمين بالأمر في آجال محددة-اختيار الكتب من طرف لجنة. تكوين لجن تختص بإنجاز أبحاث لتهيئ الكتاب. أتمنى أن يقوم بإنجازه المدرسون.

النتائج المحصل عليها: 5- هل فكرت يوما في الانضمام إلى لجنة لتأليف كتاب مدرسي؟ إذا كان الجواب بالنفي ما السبب؟

النتائج المحصل عليها: تعليقات الأساتذة: نعم:نظرا للتجربة الطويلة في التدريس. نعم:لكن لم أجد المساعدة و التشجيع اللازمين. لا:لأني لا أريد أن أقع في الأخطاء نظرا لغياب لجنة مراقبة الكتاب الفعالة. لا:لأنه لا تعطى الفرص للمدرسين. لا:لم أفكر في ذلك لأن أغلبية المؤلفين لهذه الكتب لا ينتمون إلى الجهة الشرقية و يصعب التواصل. أين هي هذه اللجنة؟

النتائج المحصل عليها: 6- هل تعتمد في تحضير الدروس على كتاب مدرسي واحد أم مجموعة من الكتب المدرسية؟

النتائج المحصل عليها: تعليقات الأساتذة: لم أعد أعتمد على الكتب المدرسية. أعتمد على مجموعة من الكتب القديمة و الحديثة مع توظيف الخبرة المكتسبة. أعتمد على مجموعة من الكتب المدرسية و كذلك الشبكة العنكبوتية. أعتمد على الكتب الأصل أي المدارس الفرنسية.

النتائج المحصل عليها: 7- هل توجد أخطاء علمية في الكتب المدرسية للتلميذ وكذا كتاب الأستاذ؟

النتائج المحصل عليها: تعليقات الأساتذة: نعم:مليء بالأخطاء،حيث لا يخلو أي درس من الأخطاء. نعم.هناك أخطاء تقنية و مطبعية. لا:بل توجد أخطاء مطبعية. ناذرا و ذلك في كتاب التلميذ.

النتائج المحصل عليها: 8- هل إحضار الكتاب المدرسي من طرف التلميذ أساسي خلال حصة الدرس؟

النتائج المحصل عليها: تعليقات الأساتذة: للرجوع في بعض الأحيان إلى بعض الصور و كذا التمارين. من أجل إنجاز مناولات تجريبية و استثمارات لوثائق علمية خلال الأنشطة التعليمية. من أجل كتابة المصطلحات.

النتائج المحصل عليها: 9- هل في نظركم تأليف الكتب المدرسية كان وفق المنظور الحديث للتدريس بالكفايات؟

النتائج المحصل عليها: تعليقات الأساتذة: بصفة إجمالية. وفقا للبرنامج الدراسي الجديد و وفق هدف أساسي من خلال تنمية كفاية التعلم الذاتي. لا:مازلنا لم نفهم جيدا هذا التدريس بالكفايات. بعضها و لكنها لا تشفي غليل الأستاذ. 80%

النتائج المحصل عليها: 10- هل في نظركم التمارين لتقويم ودعم التعلمات الموجودة في الكتاب المدرسي كافية بالنسبة للتلميذ لاستيعاب جميع المفاهيم؟

النتائج المحصل عليها: تعليقات الأساتذة: نعم:التمارين الموجودة في الكتاب المدرسي كافية لتقويم التعلمات،لكن هذا لا يمنع من استعمال كتب أخرى. كافية إذا تم استغلالها بتوجيهات من طرف الأستاذ. لا:بل يجب إقحام وضعيات من المحيط الخاص بكل جهة. لا:يجب وضع تمارين أخرى لتعلم منهجية حل التمارين.

النتائج المحصل عليها: الأولى ثانوي إعدادي: 11- اعط بعض المفاهيم التي يصعب تعلمها من طرف التلاميذ؟

النتائج المحصل عليها: الثانية ثانوي إعدادي: 20- اعط بعض المفاهيم التي يصعب تعلمها من طرف التلاميذ؟

النتائج المحصل عليها: الثالثة ثانوي إعدادي: 29- اعط بعض المفاهيم التي يصعب تعلمها من طرف التلاميذ؟

النتائج المحصل عليها: 12-21-30- في نظرك هل يمكن ربط جميع المفاهيم بالواقع؟ إذا كان الجواب بلا اعط أمثلة لذلك؟

النتائج المحصل عليها: تعليقات الأساتذة: نعم في الغالب. نعم لأغلبيتها، لكن هناك مفاهيم قليلة جدا لا يمكن ربطها بالواقع. لا :مثل خاصيات التيار الكهربائي المتناوب الجيبي،التوتر القصوي،التوتر الفعال و بنية الذرة.

النتائج المحصل عليها: 13-22-31- هل تستعمل التجارب لشرح جميع المفاهيم؟ إذا كان الجواب بلا اعط أمثلة لذلك؟

النتائج المحصل عليها: تعليقات الأساتذة: نعم في الغالب و في بعض الأحيان أمثلة و ظواهر طبيعية. لا: لعدم توفرها في المختبر. لا :مثل بنية الذرة،الأيونات،الجزيئات و الذرات، الهواء من حولنا(طبقات الغلاف الجوي)،أمثلة لبعض المواد المستعملة في حياتنا اليومية.

النتائج المحصل عليها: 14-23-32- هل تستعمل تقنيات المعلوميات؟

النتائج المحصل عليها: 15-24-33- هل استعمال تقنيات المعلوميات: يسهل عمل الأستاذ يصعب عمل الأستاذ

النتائج المحصل عليها: تعليقات الأساتذة: يسهل عمل الأستاذ: لأن العصر عصر معلوميات و يجب على الأستاذ أن ينتبه كي لا يقع في طريقة التدريس بالإلقائية. يقرب التلميذ أكثر من المفهوم أو الظاهرة و لأن التجارب تتطلب وقتا طويلا. مشاهدة أشرطة للتجارب الخطيرة و التي لا يمكن إنجازها. غياب المعدات التجريبية و عدم تفويج التلاميذ. تزكية بعض التجارب المنجزة داخل القسم و تنمية المعارف المكتسبة. ....... يصعب عمل الأستاذ: يضطر للبحث عن الوسائل الرقمية(غير المتوفرة حاليا)و تركيب الصور الموضحة.

النتائج المحصل عليها: 15-24-33- هل استعمال تقنيات المعلوميات: يسهل الفهم لدى التلاميذ يصعب الفهم لدى التلاميذ

النتائج المحصل عليها: تعليقات الأساتذة: لأن الوسائل السمعية البصرية تثير اهتمام التلاميذ. تنمية قدرة التلميذ على الإستيعاب. تقرب التلميذ من الواقع. لأن الوثائف المعلوماتية تقرب المفهوم من التلميذ و تجعله أقل غموضا أو واضحا. ........

النتائج المحصل عليها: 16-25-34-هل تصاغ وضعية مشكلة لكل مفهوم؟ إذا كان الجواب بلا اعط أمثلة لذلك؟

النتائج المحصل عليها: تعليقات الأساتذة: نعم إذا كان ذلك ممكنا. لا:يصعب كثيرا تحقيق ذلك عملياعلى أرض الواقع. لا:كم يلزمك من الوقت؟

النتائج المحصل عليها: 17-26-35- هل المفاهيم المدرسة مرتبة حسب درجة صعوبتها؟

النتائج المحصل عليها: 18-27-36-هل المفاهيم متسلسلة و مترابطة؟

النتائج المحصل عليها: 19-28-37-هل هذه المفاهيم تتناسب مع قدرة التلميذ على استيعابها؟

شكرا على حسن إصغائكم و السلام عليكم و رحمة الله تعالى و بركاته