Cliquez pour modifier le style des sous-titres du masque ADAPTATION DES GESTES PROFESSIONNELS : QUESTIONNEMENT A PARTIR DES MATHEMATIQUES Cette recherche sinscrit dans un dispositif plus large, OPHRIS (Observatoire des Pratiques sur le Handicap : Recherche et Intervention Scolaire) qui vise à la connaissance des pratiques scolaires existantes ou à construire, pour scolariser les élèves handicapés, notamment dans certaines disciplines scolaires Jean Michel Perez

Cliquez pour modifier le style des sous-titres du masque Hypothèse de départ La scolarisation des élèves en situation de handicap dans le milieu ordinaire ou même dans les dispositifs spécifiques ne va pas de soi pour les enseignants, surtout pour ceux du milieu ordinaire. Les adaptations des pratiques scolaires ne sont ni « spontanées » ni « évidentes » Contexte institutionnel: un changement important : La loi du 11 février 2005 fait de enfant en situation de handicap avant tout un Élève. La dimension du savoir est constitutive de tout projet scolaire Questions de départ Quelles sont les pratiques des enseignants ? « Comment adaptent-ils ce quils font habituellement pour tenir compte de tous les élèves ? Méthodologie dobservation : Dispositif de formation et de recherche : 4 CLIS - comprenant des séances de conception de séances en mathématiques, - de mise en œuvre et dobservation de ces séances, - Et lanalyse des pratiques observées Recueil de données : enregistrement audio et vidéo de toutes ces séances, des entretiens avec les enseignants et des données des classes

Synopsis du dispositif S1 S1 S 2 Phase A Phase B 3 mois Concrètement, ce dispositif représente 5 demi journées danalyse de besoins et de préparation de séances (bleu) répartis sur 2 phases A et B. LA phase A avait pour finaliter de permettre des régulations pour lentrée à la phase B. Et la phase B était la reproduction de la phase B, avec la régulation issue de lanalyse de la phase A. Chaque séance a été complété par un entretien anté et un entretien post séance (vert),Les 8 séances et les 16 entretiens ont été filmés et transcrits

Cliquez pour modifier le style des sous-titres du masque Cadre théorique de la Didactique des Mathématiques. 1- Constat : paradoxe de lenseignant 2 - mise en scène dune situation denseignement : - « situation » = la mise en scène dun concept destiné à provoquer le questionnement des élèves, avec laide de lenseignant - analyse épistémologique du savoir (quest ce que compter ?) objet de lanalyse : découvrir lenjeu de savoir derrière le savoir. ex : quest ce quune suite de nombres, 1, 2, 3, 4 pour quelquun qui ne sait ni lire ni écrire ?. La situation présentée a comme enjeu de savoir la construction du nombre comme mémoire de la quantité. premier acte de médiation pour lenseignant = le choix des situations pour favoriser ce passage

Un exemple de situation: les voitures et les garages (SVG) dénombrer le nombre de garages et de prendre le même nombre de voitures pour quil y ait autant de voitures que de garages. La maîtresse pose sur la table un nombre x de garages (x est compris entre 2 et 6 ), les élèves doivent dire combien il y a de garages, puis prendre dans une boîte autant de voitures et ensuite vérifier en posant chaque voiture sur un garage. Le nombre est ici une mémoire de la quantité : il permet de dénombrer lensemble des garages et permet de produire une collection ayant un cardinal donné. Les élèves participent à tour de rôle, et il y a trois tours. Les nombres choisis par la maîtresse pour Jean-Claude sont : 3, 4, 2

La consigne est donnée à loral. Les élèves ont déjà rencontré cette situation avant S1. Lenseignante, lors de lentretien ante, nous indique : « je vais essayer de les laisser faire parce que mon but, cest quils arrivent à jouer tout seuls ; mais pour le moment on ny est pas encore ». « Déjà jaimerais quils participent tous. Ensuite jaimerais quils arrivent à verbaliser aussi. Enfin, pas des phrases, des mots, essayer de compter à haute voix quand ils comptent, parce que certains nosent pas. » « Je vais essayer de ne pas redonner les consignes, que ce soit les élèves... »

S1 – lenseignante montre la boîte des voitures et les cartons qui représentent les garages et demande : « cest quel jeu ça ? » Une élève répond « voitures ». – Elle reprend et relance : « Cest les voitures. Quest quil faut faire dans ce jeu ? Quest-ce que je fais là ? » – Un autre élève répond « un garage », – Lenseignante reprend et relance encore : « oui, très bien un garage. Et quest-ce quil faut faire ? ». Cest finalement lenseignante qui va dire la règle constitutive du jeu en montrant « je mets autant de voitures que de garages ». Lexemplification apparaît comme un geste professionnel pour montrer cette ou ces règles constitutives du jeu.

la consigne a trois fonctions distinctes : – celle de définir le jeu (ce à quoi on joue et comment on joue, notamment en présentant les règles constitutives du jeu) ; – celle de dévoluer le jeu (faire en sorte que lélève prenne la responsabilité de jouer à la première personne) ; – celle de faire travailler la langue en jeu. - ? - le temps donné par lenseignant aux élèves pour entrer dans la « situation »

3- Discussion Les gestes dadaptation naffectent pas exactement de la même manière les fonctions : définir, dévoluer, travailler la langue. La simplification : impact différent si elle concerne la « définition » ou la « dévolution du jeu » en fonction de la perte ou pas de « lenjeu de savoir » jeu / situation destiné à provoquer le questionnement des élèves, avec laide dun enseignant

Exemple Tour 1 : lélève utilise la correspondance terme à terme et na pas besoin du nombre -qui est pourtant lenjeu de savoir- Tour 2 : lenseignante lempêche de faire la même chose en introduisant dans la consigne : « il faut que tu prennes toutes les voitures avant de les poser ».

Questions Les gestes dadaptation des consignes peuvent amener à jouer un autre jeu que celui qui était prévu. Le deuxième questionnement concerne la spécificité de ces gestes. Sont-ils des gestes professionnels dadaptation ou des gestes professionnels génériques ? Importance de la présence ou de labsence de « lenjeu de savoir » dans les gestes dadaptation des consignes. Thèse : Lintention didactique est centrale.

Sources bibliographiques 2011 Assude T, Perez JM, Tambone J, Vérillon A. Mathématiques et besoins spécifiques des élèves dans des classes CLIS. Congrès International de lAREF (Actualité de la recherche en Education et formation). Genève : suisse, 2010 Assude T., Pérez, JM. «OPHRIS ».Deuxième journée détude sur le Handicap et les pratiques scolaires. Lyon les 23 et 24 mars 2010 à lINRP.